Sabine Vanhulle est professeur à l'Université de Genève. Elle est docteure en sciences de l’éducation et professeure responsable de l’unité de recherche et d’enseignement «Rapports théorie-pratique en formation, alternance et didactique des savoirs professionnels». Elle dirige également le groupe de recherche TALES (Théories, actions, langages et savoirs)/ TALK (Theories, actions, languages and knowledge).

Parfois, dans un entretien de formation, explique l’universitaire genevoise, on est frappé de la différence du type de discours entre l’étudiant, le professionnel débutant et le formateur, qui sont dans le récit d’expérience de la pratique, et le chercheur, qui cherche à théoriser, à mettre en système… Ce « décalage des points de vue » est au cœur des situations de formation visant au « développement ». « Il faut donc construire des mondes de représentations sur le sens de ce qu’on fait, qui incorpore nécessairement les mondes vécus par les personnes dont on cherche à comprendre (ou modifier) l’activité. »

En lisant les titres des communications présentées dans le colloque, elle remarque la multiplication des travaux s'intéressant à l’activité réelle, à l’accompagnement, aux biographies d’acteurs, au cours d’action, et semblant donc s’intéresser à des personnes inscrites dans des contextes qu’on va étudier in situ. « Le terrain gagne du terrain dans les préoccupations des chercheurs ». 

Une « troisième voie » pour la recherche ?

Est-ce le signe d’un nouveau « développement » de l’activité des chercheurs ? Depuis longtemps, comme le dit Schneuwly, on constate une tension entre l’autonomie de la recherche et les attentes sociales en matière d’éducation. Construire en même temps des connaissances rigoureuses et opératoires est-il une utopie ou une hypothèse, d’autant plus dans le monde cloisonné des disciplines de recherche, parfois peu en capacité de décrire la complexité du monde réel de l’ordinaire de la classe ? La « pluralité » des courants de recherche demande à chacun de gagner en « maturité » pour arriver à un nouveau paradigme et mettre en relation les différentes conclusions auxquelles arrivent les différentes disciplines, lorsqu’elles donnent des conseils d’action aux praticiens, mais aussi parvenir à une réelle collaboration entre recherche et terrain, dans les « interventions ». «Entre une démarche explicative qui dissout son objet sans retour et une démarche compréhensive qui le rejoint trop vite », comme écrivait Clot, la troisième voie est étroite. L’instauration de « cadres dialogiques », l’utilisation de méthodes indirectes, à l’épreuve de la pratique réelle, peuvent permettre aux professionnels de développer une activité nouvelle sur leurs activités antérieures, par un travail sur leur propre métier.

Si on doit admettre la diversité des différents regards, des différentes disciplines, en relation avec la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, il faut évidemment renoncer à tout savoir de « vérité », contrairement aux ambitions de la pédologie du XXe siècle. Mais peut-on penser une science du développement humain, comme théorie d’ensemble possible, unifiante ? La perspective vygotskienne nous invite à nous situer comme « intervenant du champ social », nécessitant : 

• de faire dialoguer les grands champs épistémologiques pour entrer dans l’opérationnel sur le terrain, de pratiquer la mixité des méthodes : Vygotski et Dewey ne sont pas forcément incompatibles…
• de faire dialoguer les chercheurs et les méthodes de recherche
• de faire dialoguer l’individu et le social, de penser à la fois l’internalisation et l’externalisation du savoir qui permet d’agir et de transformer le social.

Les écueils sont bien sûr nombreux : les recherches sur les enfants sont souvent enracinées dans des contextes normatifs et moraux. Ne faut-il pas aller vers une « slow-science », développante et enveloppante, en prenant le temps de bien faire ce qu’on a à faire ?