Georges Felouzis, Les inégalités scolaires, notes de lecture.
Dans un premier chapitre Georges Felouzis présente différentes formes d’inégalités scolaires et les conceptions de l’égalité sous-jacentes. Dans une société démocratique l’école représente un enjeu important puisque la place de chacun est censée dépendre de son talent et non de son appartenance à un groupe défini par son niveau de richesse économique, sociale ou culturelle. Or des études montrent que la notion de mérite masque souvent une reproduction sociale. Ainsi Bourdieu a pu parler des diplômes les plus prestigieux comme de titres de noblesse scolaires. De la même façon, une des dernières études de la DEPP montre que 87 % des enfants de cadres obtiennent le bac contre seulement 53 % des enfants d'ouvriers qualifiés et 40% pour les enfants d'ouvriers non qualifiés, cette inégalités est plus marquée pour bac S. La question est donc plutôt celle de la gravité des inégalités que celle de leur existence. L’école obligatoire renforce les inégalités sociales en inégalités scolaires. C’est donc bien le rôle de l’école qui fait débat à travers la question de savoir comment concilier l’égalité des droits des élèves et les inégalités réelles constatées.
L’égalité des chances en réponse à la lutte contre les inégalités scolaires passe d’abord par l’égalité d’accès à l’école, mais cette égalité d’accès est critiquée car elle est formelle (en France tous les enfants vont à l’école). Elle passe ensuite par une égalité de traitement (tous les élèves sont dans le même type d’établissement avec des professeurs de même statut et avec une expérience équivalente…) qui n’est pas toujours acquise. La réduction des inégalités au talent nécessiterait donc une "égalité équitable des chances" (John Rawls, 1997) : L’Ecole pour être juste doit donc compenser les inégalités de départ.
Reste à savoir comment mesurer les inégalités scolaires? Dans un deuxième chapitre Georges Felouzis revient sur les différentes études de mesure des inégalités scolaires. Deux traditions d’analyse co-existent. Il y a d’abord celle du suivi d’un panel d’élèves, comme l’étude de l’INED de 1962 qui a suivi des élèves de CM2 pendant 8 ans et qui montre des inégalités d’accès mais ces études ne montrent que les inégalités d’accès pas celles des acquis (Christian Establet, Roger Baudelot, L’École capitaliste en France, Maspero, 1971). La deuxième méthode s’intéresse plus aux acquis comme le rapport du sociologue américain Coleman qui, en 1966, a comparé les acquis de 650 000 élèves en fonction de leur appartenance sociale ou "raciale". Entretemps les comparaisons internationales se sont multipliées comme le Programme International de Suivi des Acquis (PISA) qui a lieu tous les 3 ans depuis 2000. Quelles sont les inégalités mesurées ? L’inégalité d’accès est peu pertinente pour les pays développés où la scolarité primaire et secondaire est obligatoire mais on peut regarder l’accès à la scolarité post obligatoire, notamment dans le supérieur. On peut mesurer les inégalités de conditions de scolarisation mais aussi les inégalités de réussite aux diplômes et enfin les inégalités d’acquis (PISA, DEPP) voire les inégalités d’acquis non cognitifs comme le bien-être (Debarbieux). L’auteur s’intéresse aussi aux différents groupes pour lesquels on mesure des inégalités. Les études sur les inégalités entre groupes sociaux sont anciennes en France, celles sur les inégalités entre sexes aussi, les inégalités ethniques, au contraire de l’Amérique du Nord, sont étudiées depuis peu en France (Enquête Trajectoire Origine de l’INED en 2000). Quelles sont les conséquences de ces inégalités ? Elles touchent l’insertion et le salaire des diplômés ainsi que la mobilité sociale par l’Ecole. Si les résultats de recherches se sont accumulés sur les différentes inégalités à l’Ecole, le débat reste ouvert sur les explications de ces inégalités.
George Felouzis consacre donc son troisième chapitre à l’ampleur et aux évolutions de ces inégalités à l’Ecole. On peut constater en France une démocratisation quantitative voire qualitative de l’Ecole. La démocratisation quantitative est évidente avec 70% d’une génération qui a accès au baccalauréat en France. Mais l’aspect qualitatif fait débat, Claude Thélot et Louis-André Vallet montrent le déplacement des inégalités à travers un diversification et une hiérarchisation des diplômes (« La réduction des inégalités sociales devant l’école depuis le début du siècle », Economie et statistique n°334, 2000). Valérie Albouy et Thomas Wanecq pointent que les grandes écoles sont devenus des « niches » très inégalitaires (« Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles », Economie et statistique, n°361, 2003). Pierre Merle parle de « démocratisation ségrégative » (La démocratisation de l’enseignement, Paris, Repères, La Découverte, 2002). Les inégalités d’apprentissage se renforcent ainsi on peut constater une hausse du niveau pour le bac mais pas pour les BEP et CAP (Christian Baudelot et Roger Establet, Le niveau monte, Paris, Seuil, 1989). Les enquêtes de la DEPP montrent aussi une baisse des compétences en lecture et calcul en début de 6ème surtout pour les milieux populaires. On assiste donc au paradoxe que les inégalités d’accès diminuent alors que les inégalités d’acquis s’accentuent. En 2000, en France, les élèves les plus défavorisés avaient environ 2,7 années de retard d’apprentissage sur les plus favorisés ; en 2012 ce retard est de 3,5 ans. On assiste aussi à renforcement des inégalités de genre car les filles réussissent de plus en plus et les garçons de moins en moins pendant la scolarité obligatoire. Enfin l’écart entre les natifs et les migrants augmente aussi, mais il y débat sur cette augmentation : Louis André Vallet et Jean-Paul Caille Caille indiquent que c’est plus l’origine sociale que l’origine géographique qui compte (Louis André Vallet, Jean-Paul Caille, "La scolarité des enfants d’immigrés" dans Agnes Van Zanten (dir.), L’école : l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2000). Les travaux de Mathieu Ichou, qui a suivi 9 500 élèves de la CP jusqu’à la terminale montrent des différences scolaires selon l’origine géographique ente le CP et la 6eme puis ces différences s’accentuent entre la 3eme et la 6eme. Georges Felouzis en rappelant ses travaux explique que ces différences sont accentuées par la ségrégation ethnique entre et au sein des collèges.
Dans son quatrième chapitre s’interroge sur comment se construisent les inégalités scolaires. Il faut démêler l’influence de la famille et de l’école. L’influence de la famille sur l’inégale acquisition du langage et des normes scolaires est largement démontrée depuis les travaux de Basile Bernstein, en 1974 (sur les enfants d’ouvriers anglais) jusqu'à ceux de Bernard Lahire. Pour Bourdieu et Passeron l’école en étant indifférente aux différences de départ, notamment culturelles, devient plus reproductrice que libératrice. Pour Boudon les inégalités de réussite s’expliquent par un choix coûts/bénéfices des individus mais cette théorie n’explique pas les inégalités de départ. Un autre aspect à prendre en compte est le contexte de scolarisation avec la ségrégation spatiale, économique et ethnique dans les villes ce qui influe sur les enseignants, leur relation avec les élèves, les relations entre les élèves et le climat scolaire. Agnes Van Zanten montre que l’école qui concentre les élèves défavorisés la rend difficile car il y un effet de stigmate et cela limite les apprentissages (Agnès Van Zanten, L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, PUF, 2012). De plus les inégalités se construisent tout au long de la scolarité c’est ce que montre Marie Duru-Bellat, et Alain Mingat (Pour une approche analytique du fonctionnement du système éducatif, Paris, PUF, 1993). Cela renvoie à la question de l’organisation des systèmes scolaires. Les comparaisons montrent que les pays où les filières sont rapidement et fortement segmentées, comme en Allemagne, renforcent les inégalités scolaires. De même la comparaison entre les établissements qui ont des filaires et ceux sans du canton de Genève montre que les scores des élèves en difficulté est encore plus faible dans les établissements avec filaires (George Felouzis, Samuel Charmillot, Barbara Fouquet-Chauprade, « Comment organiser l’enseignement secondaire obligatoire ? Une politique publique et son analyse dans le canton de Genève », Revue Suisse de Sociologie, n°39, 2013). Ces inégalités sont renforcées par les marchés scolaires de manière officielle au Royaume-Uni ou officieuse en France (détournement de la carte scolaire). Enfin les pédagogies employées peuvent renforcer les inégalités, Elisabeth Bautier et Patrick Rayou ont démontré le rôles des implicites et des malentendus (Patrick Rayou et Elisabeth Bautier, Les inégalités d’apprentissage : Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, 2009).
Dans un cinquième chapitre Georges Felouzis s’intéresse aux politiques éducatives mises en place pour lutter contre les inégalités car « les inégalités prennent leurs sources au sein même de l'école, dans son organisation et ses programmes, dans ses modes de transmission du savoir comme dans les interactions les plus quotidiennes dans les établissements et les classes ». Il y a eu d’abord la volonté de compenser les handicaps pour limiter les inégalités, d’abord au Royaume-Uni dans les années 60, puis en France en 1982 avec les ZEP. Le problème est que les moyens supplémentaires sont restés modestes (2 élèves en moins en moyenne dans les classes d’éducation prioritaire) et dilués sur un grand nombre d’établissements, il y a eu un recentrage avec les ECLAIR (et depuis les REP+). Ces politiques d’éducation prioritaire semblent peu efficaces car elles sont limitées par la nomination d’enseignants débutants dans ces établissements et un turn-over élevé (Marion Dutrévis, Marcel Crahay, « Les dispositifs de discrimination positive sont-ils efficaces ? » dans Gaetane Chapelle, Marcelle Crahay, Réussir à apprendre, Paris, PUF, 2009). Il y a eu aussi des essais de lutte contres les inégalités avec obligation de résultats, comme par exemple le programme Not Child left behind aux Etats-Unis où les établissements sont sanctionnés s’ils n’atteignent pas les résultats fixés. Ce programme a permis une amélioration modestes des résultats globaux mais les enseignants ont tendance à se concentrer que sur les apprentissages évalués (Adam Gamoran, Standards-Based Reform and the Poverty Gap: Lessons for No Child Left Behind, Brookings Institution Press, 2007). La dernière possibilité de réduire les inégalités scolaires est de s’attaquer à l’une de ses sources principales, la ségrégation scolaire. Ce fut le cas avec le busing aux Etats-Unis dans des années 70 à 90’ où les élèves noirs défavorisés étaient amenés dans des écoles « blanches », cela a permis une amélioration des résultats des élèves noirs défavorisés sans entrainer de baisse de résultats des élèves blancs favorisés mais cela a quand même provoqué une fuite de ces derniers vers le privé. Un autre exemple est celui de la Belgique où règne la liberté de choix de l’école mais leur financement varie fortement en fonction de l’accueil ou non d’élèves défavorisés (Georges Felouzis ne nous indique pas les résultats de cette politique).
En conclusion Georges Felouzis montre que les inégalités scolaires ne sont pas que le fruit de discontinuité culturelle comme Bourdieu ou Lahire l’ont montré mais qu’il y a des discriminations systémiques à l’école où l'on donne moins à ceux qui ont moins et que la lutte contre les inégalités scolaires passe d’abord par la prise de conscience de ces discriminations systémiques.
Lire l’interview de Georges Felouzis dans le café pédagogique lors de la sortie de son ouvrage