"L'Opéra aux Minguettes", rapport d'étude 2011-2014

Sommaire 

• Partie 1 : « Implantations, organisations et pilotage » des deux établissements de « L’Opéra à l’école » intégrant le passage entre l’école et le collège (pp 15-46)
• Partie 2 : Du côté des élèves (pp 49-95)
• Partie 3 : Du côté des professionnels (pp 97-154)
• Quels enseignements et préconisations tirer de cette expérience « prototypique » ? (pp 157-162)

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Partie 1 : « Implantations, organisations et pilotage » des deux établissements de « L’Opéra à l’école » intégrant le passage entre l’école et le collège (pp 15-46)

Filiation et affiliation de «L’Opéra à l’école»

L’Opéra national de Lyon développe une politique de rayonnement artistique et culturel sur la cité. En partenariat de très longue date avec l’Éducation nationale, plus de vingt ans, et depuis 2009 par convention avec la ville de Vénissieux. L’institution artistique déploie des activités et des projets avec une visée d’implantation pérenne. Les actions menées se destinent principalement aux populations en difficultés sociales et économiques, peu familières de l’art lyrique et de la danse contemporaine. 

L’opération « L’Opéra à l’école » s’inscrit dans cette dynamique stratégique mais revêt un caractère atypique pour les trois parties prenantes.

C’est l’association de compétences distinctes de deux partenaires institutionnels et de leurs professionnels respectifs avec pour finalité la lutte contre l’échec scolaire et la réussite des élèves au sens large. Toutefois, l’initiative, les logiques de fondement de ce projet et les aspects financiers appartiennent exclusivement à l’institution Opéra de Lyon.  C’est un chantier de grande envergure qui s'est ouvert.

Implantation, organisation et pilotage à l’école élémentaire (2011-2014)

Fort d’une expérience antérieure d’un développement de projet artistique dans une autre institution, le directeur de l’Opéra de Lyon conscient de la nécessité d’une appropriation par les professionnels de terrain avait déclaré : "On ne peut pas imposer un projet aux professeurs. Il faut que les professeurs soient acteurs ! Il faut effectivement qu'ils s'approprient le projet, en anglais "ownership", "to own" (« posséder »). Ça leur appartient ; et sur cette base-là, après, on peut passer à une autre étape avec les enfants". 

Prendre la pose.

Atelier dessin au calame et encre de Chine.

Classe de CM1-CM2

L’implantation et le développement difficile de « L’Opéra à l’école » à l’école primaire permettent d’élaborer un questionnement de notre point de vue utile pour d’autres projets artistiques quelle qu’en soit l’envergure :

• Que signifie "les professeurs deviennent acteurs du projet et se l’approprient" ?
• De quelle(s) appropriation(s) parle-t-on ? 

Dans une structure telle que l’école élémentaire en France où la direction n’a pas de fonction d’autorité, à quelles conditions est-il possible de (co)-piloter un projet de cette envergure ? Comment s’organise l’indispensable pilotage de proximité ? Quels temps de régulation, d’accompagnement, de formation pour réfléchir entre professionnels, en  mode apaisé, aux obstacles rencontrés et les dépasser autrement que dans un rapport de force ? 

S’interroge-t-on sur les valeurs portées par un tel projet et dans quelle mesure sont-elles partagées ? Entre principe d’éducabilité de tous, respect et reconnaissance de toutes cultures, celles portées par les élèves comme celles transmises par l’école, en l’occurrence ici par l’opéra ?

Si les pratiques  artistiques et culturelles à l’école peuvent contribuer à résoudre les difficultés rencontrées par l’institution et en particulier, celles concernant l’échec scolaire alors quelles places et quels rôles des artistes et des enseignants pour tendre vers cette finalité commune ? 

Les questionnements et les problématiques rencontrés ne peuvent être résolus que sur des accords de principes partagés avant de s’engager dans le projet mais aussi au fil du développement du projet à condition de s’en donner les moyens comme nous l’avons déjà évoqué ci-dessus. 

Au-delà de toutes les tensions quasi permanentes entre les différentes parties prenantes, facteurs de mal-être individuels et collectifs, il y a un réel consensus : les élèves ont appris, les élèves ont vécu des expériences artistiques extra ordinaires inscrites au patrimoine de leur scolarité ! Qu’en aurait-il été si les professionnels avaient eu les moyens de développer une dynamique positive de travail en équipe ? Certes l’amplitude du projet au regard de la structure semble démesurée, toutefois le potentiel des bénéfices auprès des élèves est patent comme nous le verrons plus en détail dans la deuxième partie de  ce rapport.

Implantation, organisation et pilotage au collège (2012-2014)

Répétition de Petrouchka au collège

par l'orchestre de l'Opéra de Lyon

sous la direction de Kazushi Ono

Entre le premier rendez-vous du Pôle développement culturel de l'Opéra de Lyon (PDCOL) avec la direction du collège et le démarrage des ateliers de pratiques artistiques, il s’est écoulé plus d’une année scolaire. L’enseignant-coordonnateur du projet opéra,  intervenait quelques heures par semaine à l’école élémentaire en tant que professeur supplémentaire assurant la liaison CM2-6e.  Observateur de premier rang des conditions de mise en œuvre de « L’Opéra à l’école » chez ses voisins du premier degré, il en a tiré des enseignements utiles à l’élaboration du projet dans son établissement. Le chef d’établissement a pleinement pris la mesure des enjeux de ce projet fédérateur pour les élèves de 6e  puis de 6e-5e ainsi que pour les enseignants (auto)désignés "référent-opéra". 

Au collège ces enseignants «référents opéra» sont volontaires et s’engagent sur des heures supplémentaires qui n’altèrent pas le temps d’enseignement de leur discipline. Contrairement à la polyvalence de leurs collègues du premier degré, leur positionnement de spécialiste d’une seule discipline leur a permis de reconnaitre la spécificité des artistes dans leur pratique auprès des élèves. Ce positionnement d’extériorité lors des séances a autorisé dans un premier temps l’observation et le tâtonnement pour trouver sa place et son rôle dans la co-intervention.

Cette dynamique structurée et structurante n’en a pas moins déstabilisé plus d’un mais sur un versant positif. D’ailleurs, la seconde année a vu une implication des enseignants au cœur du projet artistique qui s’est construit à partir des programmes scolaires : mythologie grecque en 6e  et roman d’aventure en 5e. L’écriture de texte travaillé en interaction avec les artistes avec pour finalité l’élaboration du spectacle dans sa forme opératique a instauré une collaboration étroite sur des contenus précis entre les professionnels.

La place des parents

Dans cette démarche de projet « L’Opéra à l’École », la place des parents est diversement considérée par les professionnels du 1er et du 2nd degré. 

Au 1er degré, certains enseignants confrontés à une difficulté permanente à rencontrer les parents de leurs élèves, à les mobiliser dans des accompagnements de sorties au spectacle et peu convaincus de la qualité des productions artistiques ne voient pas en quoi il serait porteur d’investir sur cette partie de leur travail en direction des parents. Paradoxalement, de son côté, la directrice a recueilli des retours très positifs de parents et la « banalisation » de leur part du projet  la dernière année est pour elle un signe d’intégration réussie. 

Au 2nd degré, la relation École-famille est un axe fort des enjeux du partenariat entre l’opéra et le collège qui s’est traduit par une valorisation de cette « discipline Opéra » dans toutes les instances et rencontres avec les parents. Même constat qu’au 1er degré, au bout d’une année les parents siégeant au conseil d’administration ne considéraient plus cette implantation de l’opéra comme un des projets de l’établissement mais une discipline intégrée au curriculum. Cependant la seconde année au collège, les enseignants surinvestis dans le développement du projet artistique et les pilotes très mobilisés sur les aspects organisationnels, la question des parents a été mise de côté.

Partie 2 : « Du côté des élèves » (pp 49-95)

Profil des élèves

La population d’élèves se caractérise par des écolier(e)s motivé(e)s et impliqué(e)s au quotidien dans leurs apprentissages sans éprouver de difficultés majeures, à l’exception de quelques un(e)s. Ils deviennent des collégien(ne)s stimulé(e)s par le passage au collège. Leur implication dans leurs études est alors portée par une finalité pointée à l’horizon de leur avenir professionnel. Une proportion élevée, un tiers, éprouve des difficultés scolaires et l’ennui gagne progressivement de plus en plus d’élèves, 20% en 5e. Les caractéristiques de cette population correspondent, pour le moins, à un des critères  de la cible du projet « L’Opéra à l’école » : une proportion importante d’élèves (1/3 tiers) se sent en difficulté scolaire.

De la perception des élèves du genre opéra

Opéra de Lyon

Architecte : Jean Nouvel

Les élèves se sont familiarisés avec le genre opéra dans sa pluridimensionnalité. Ils ont construit et acquis des connaissances sur la forme artistique en visitant, la deuxième année, l’œuvre de Mozart "La flûte enchantée", par le truchement d’approches variées. De même, leur participation, la 1ère et la 3ème année, à la réalisation de spectacles comme chanteur-euse et/ou musicien-ne et/ou comédien-ne et/ou danseur-euse et/ou dessinateur-trice de décors, leur ont permis non seulement de développer des savoir-faire et des savoir être dans ces différents domaines d’expression mais aussi d’expérimenter l’interdisciplinarité artistique. Ils ont découvert de nombreux métiers de l’opéra soit par leur participation à des ateliers spécifiques animés par des professionnels, soit en travaillant avec eux au cours de répétitions et de leurs prestations sur scène. La fréquentation du bâtiment de l’opéra, place de la Comédie au cœur de la ville de Lyon, leur a offert des possibilités d’évolution dans des espaces scéniques, des espaces de répétition mais aussi d’être spectateurs dans la grande salle et à l’Amphithéâtre, et ce à plusieurs reprises au cours des trois ans. C’est une ouverture culturelle sur le monde de l’opéra bien sûr, mais aussi sur un espace en centre-ville fréquenté par des types de populations différents de ceux qu’ils connaissent à Vénissieux. Ils retrouvent des danseurs-euses de hip-hop avec lesquels ils sont davantage en proximité sociale et culturelle qui s’entraînent et se produisent sur le péristyle du bâtiment de L’Opéra de Lyon. Ils ont suivi des ateliers de hip-hop avec un danseur et ont intégré des « battles » dans leur spectacle la 3ème année. L’opéra qu’ils ont fréquenté est un espace de rencontres artistiques de genres classique, moderne et urbain.

L’intérêt porté par les élèves à « L’Opéra à l’école »

Représentation de la Flûte Enchantée, juin 2013

Au fil des trois années, l’appétence pour le projet « L’Opéra à l’école » semble s’éroder pour de plus en plus d’élèves. De la séduction de la nouveauté au changement de perspectives au collège sur les finalités des apprentissages, à un effet de lassitude, il semble pertinent de s’interroger sur la perception du sens du projet global lorsque 52% des élèves de 5ème répondent qu’ils ne savent pas à quoi servent les ateliers « opéra », que « ça ne sert à rien » ou que nous entendons au cours des débats des énoncés tel que celui-ci "Moi je me suis perdu. On faisait La Flûte enchantée c'était le truc Papageno tout ça et en 5ème, on nous dit on fait encore La Flûte enchantée mais c'est pas le même truc. Cet élève illustre très bien le type de malentendus qui ont pu s’installer au cours de ce projet que nous connaissons bien par ailleurs (Bautier & Rochex 1997, Bonnery 2007) [1] . « Le truc » et « pas le même truc » révèlent ici une non appropriation du genre opéra et indique la nécessité de mise en mots, d’institutionnalisation des expériences vécues reliées au projet global.

Nous mettons en garde le lecteur de ne pas tirer de conclusions trop rapides basées ici sur le « dire » des élèves. Bien sûr c’est un élément important de prendre en compte la compréhension globale par les élèves du projet, cependant cela ne doit en rien occulter ce que les élèves ont vécu comme expériences inédites, ce qu’ils ont appris sans pour autant être toujours en capacité de l'expliciter.

Les effets sur les élèves selon quatre répertoires

Répertoire cognitif

Création d'un dessin projeté au cours d'une représentation

Le répertoire cognitif des élèves s’est enrichi grâce aux situations pédagogiques et didactiques mises en œuvre par les enseignants et les artistes tout autant que par des rencontres et la découverte du monde de l’opéra. La durée de trois ans de projet et la fréquence hebdomadaire des ateliers de pratiques artistiques ont ouvert les élèves à l’expression artistique par l’appropriation de plusieurs langages (corporel, graphique, littéraire, musical, plastique, théâtral). Ils ont acquis des connaissances et des compétences consubstantielles à chaque discipline, à la pluridisciplinarité et à l’interdisciplinarité de la forme opéra. Ils ont aussi acquis des capacités plus fondamentales, subtiles et complexes, dans une perspective scolaire comme :

• Un système de mémoire auditive, visuelle, perceptive à la faveur d’une concentration longue.  
• La pensée divergente liée au processus de création.  

Au-delà, certains aspects de ces pratiques artistiques mises en écho dans le quotidien des classes à l’école élémentaire, renforcées par les professeurs référents au collège ont démontré le possible maillage avec le travail dans les classes ordinaires comme la pratique de l’oral ou l’écriture prosodique que nous avons prises pour exemple. La richesse réelle de ces apprentissages exprimée par les élèves ne s’accorde pas avec leur utilité du point de vue des élèves. Points de vue qui se positionnent dans une perspective d’utilité pour leur avenir professionnel avec cette réflexion paradoxale d’un élève « J’espère qu’on va arrêter opéra parce que dans la vie ça va servir à rien. Si on veut faire cuisinier, on va pas faire des dessins ». Il semblerait qu’une étape manque, celle  des temps d’institutionnalisation afin que les élèves comprennent le sens global du projet.

Répertoire émotionnel
Si les artistes se sont donnés pour objectif de « faire de l’imprégnation et de faire ressentir (aux élèves) un maximum de choses » sur le plan émotionnel, les élèves décrivent plusieurs registres souvent par le biais d’une comparaison entre ce qui se passe en classe et dans les ateliers de pratiques artistiques. 

Ils considèrent ces ateliers comme des espaces d’épanouissement, de plaisir avec pour la plupart des classes une bonne ambiance de travail collectif. Ce sont aussi des temps de décompression voire un exutoire.

En termes d’apprentissages les élèves disent apprendre à jouer les émotions et apprendre à maîtriser leurs émotions dans des situations diverses et variées, le point  d’acmé étant le spectacle sur la grande scène de l’Opéra de Lyon. Pour les professionnels, enseignants et artistes, le terrain des émotions est délicat, pousser un élève dans une prestation qu’il refuse peut développer des ressentis négatifs voire des violences symboliques qui touchent à l’intime de la personne et peuvent aboutir à un renoncement de toute prestation.

Répertoire motivationnel
La dichotomie qui a pu s’instaurer la troisième année entre les pratiques artistiques en ateliers et la préparation du spectacle ont fait émerger chez les élèves différentes nature de motivation à s’impliquer dans « L’Opéra à l’école ». D’une motivation intrinsèque davantage induite et préférée par les artistes dans leurs séances d’atelier à une motivation extrinsèque constitutive au spectacle. Alors, comment activer les différents leviers, tous porteurs pour l’implication dans des apprentissages ? 

Répertoire socialisation

Atelier danse à l'Opéra de Lyon

Ce que nous avons agencé dans ce répertoire recouvre divers aspects d’enjeux de socialisation en milieu scolaire. 

Tout d’abord, nous nous sommes intéressées à la relation entre pairs et particulièrement celle entre filles et garçons. Ensuite, au fil des trois années les élèves ont toujours manifesté leur enthousiasme au travail de groupe dans le contexte de « L’Opéra à l’école ». Le groupe comme contenant bienveillant et solidaire encourage la prise de risque individuelle, attribue une vraie place à chacun et une pleine responsabilité. Les élèves ont découvert le bénéfice du travail collectif et ses valeurs inhérentes. Puis, vient la notion de partage dans la création artistique côté spectateur et côté prestation sur scène. Comme le dit si bien une élève à sa manière "ce sont des émotions qu’on ne ressent que dans ces moments-là !"

Les élèves ont construit une expérience de spectateurs en développant un esprit critique d’une part et d’autre part en lâchant prise se laissant portés par leurs émotions.

Partie 3 : Du côté des professionnels (pp 97-154)

La co-intervention entre artistes et enseignants

La présence de trois artistes en résidence, travaillant avec tous les élèves de CM2 d’une école et tous les élèves de 6e et de 5e d’un collège, dans des ateliers de pratiques artistiques est une expérience professionnelle inédite à la fois pour les artistes et pour les enseignants. Ce partenariat expérimental entre deux corps de métiers a donné lieu à des confrontations de points de vue, de méthodes, d’analyses qui inévitablement ont entrainé des transformations en matière d’organisation du travail et ont produit des évolutions de pratiques professionnelles perceptibles à plus ou moins long terme.

Des cadres de références institutionnels entremêlés
Dans le projet « L’Opéra à l’école », « c’est l’opéra qui entre dans l’École » comme l’affirme la principale du collège. Il s’agit de préserver le cadre scolaire, avec ses normes, ses codes et ses règles, tout en introduisant, dans les ateliers, des codes, des normes et des règles de l’opéra. Le cadre scolaire est donc appelé à s’assouplir, tandis que le cadre de l’opéra doit trouver sa place, s’y fondre et infléchir a minima les codes et les normes qui semblent nécessaires à la transmission et à la création. Or ce travail sur les cadres, s’il est symboliquement autorisé par les pilotes, aménagé par des « facilitateurs », est concrètement mis en œuvre par les artistes et les enseignants. Il est le fruit de compromis qui s’opèrent sur la base de constats, de tensions, et d’obstacles rencontrés en chemin.

Différentes manières de co-intervenir

Bien que chaque binôme artiste-enseignant ait dû trouver son mode de co-intervention propre, une analyse plus macroscopique des modalités de co-enseignement a permis de faire émerger trois grandes représentations de co-interventions enseignant/artiste(s) emblématiques de ce qui se passe dans les ateliers. Elles ne semblent pas dépendre de la personnalité de l’un des protagonistes du binôme enseignant/artiste. En revanche elles sont fortement influencées par de nombreux facteurs que nous avons listés de manière non exhaustive : la discipline travaillée dans l’atelier, la familiarité que l’enseignant éprouve à l’égard de la discipline artistique, la légitimité qu’il se reconnaît à intervenir sur le contenu didactique et pédagogique de la séance, le rapport qu’il a à l’art et à la création artistique, la relation que la classe entretient avec l’autorité scolaire, la représentation que chaque acteur a de la transmission des savoirs et des processus d’apprentissage, la place que l’artiste reconnaît à l’enseignant dans la relation pédagogique, la place que l’enseignant laisse à l’artiste pour expérimenter ses méthodes pédagogiques, la connivence préétablie entre l’enseignant référent et le groupe classe, la connivence qui se construit au fil des ateliers entre les co-intervenants, etc.

Quel que soit le format de co-intervention, les enseignants et les artistes s’assignent, implicitement ou explicitement, des rôles. Pour les artistes, ils ont un rôle fort dans la transmission des savoirs, dans le contenu didactique de la séance, dans l’aménagement de l’espace de créativité. Pour les enseignants, ils le disent, ils sont tout à la fois « agent de tranquillité », « force de proposition », « dynamiseur de groupe », « scripteur » en charge de la mémoire du travail et « rabouteur » entre deux séances, « enrôleur », « driver d’élèves », gestionnaire du temps à l’échelle de la séance et des séquences, répétiteur, chargé de s’assurer de l’appropriation des consignes, observateurs, chargés des problèmes de logistique, garant du cadre et des valeurs de l’École.

Les trois modèles de co-intervention

Expert et un assistant
Dans cette représentation de la co-intervention, la conduite de l’atelier artistique nécessite une expertise qui est assumée par l’artiste, l’enseignant accompagne en assistant l’artiste. Il reste le garant institutionnel de l’autorité dans la classe, mais il n’est pas le garant du contenu pédagogique et didactique. De façon pratique, se met en place dans l’atelier une forme de division du travail qui consiste en une répartition des tâches. La transmission et la créativité relèvent du travail de l’artiste, l’aménagement des conditions de travail favorisant le développement des processus d’apprentissage relève de l’enseignant. 

Des responsabilités qui se partagent

Dans cette représentation de la co-intervention, l’artiste et l’enseignant partagent les responsabilités et assument collectivement le travail mené en amont, pendant et en aval de la séance autour de la discipline enseignée, de la démarche artistique et des apprentissages. Dans cette représentation, l’atelier artistique, pour être mené correctement, nécessite deux approches professionnelles qui se complètent et se frictionnent parfois. Les deux co-responsables étant à égalité de statut, des désaccords peuvent survenir qui sont pris en charge dans un cadre professionnel. Les points de vue différents prennent alors tout leur sens et enrichissent les situations.

« Tous en scène »

Cette représentation de la co-intervention semble appartenir davantage aux artistes. Dans cette forme, les élèves et les professionnels sont des acteurs et des créateurs dont les champs de compétences, au-delà de leur complémentarité, doivent se mailler. Ces articulations s’exercent selon les « lois de la scène », c’est à dire selon des normes propres au théâtre et à l’opéra, tout en s’adaptant au cadre de l’École, ce qui ne va pas sans poser de problème parfois. 

Dans la pratique les différents formats de co-intervention ne sont pas étanches. Ils cohabitent, alternent, se maillent, parfois au sein d’une même séance. 

Ce projet a permis de montrer la grande complexité de cette modalité de travail que représente la co-intervention. Professionnels, enseignants et artistes, ont pour mission de construire ensemble des séances pédagogiques et didactiques, mais il leur appartient également d’aménager un milieu sécurisant pour les élèves, propice aux apprentissages, à la découverte de nouvelles formes d’universalité, à la rencontre de l’autre à travers soi. Le travail d’acculturation des métiers, au fil du temps,  a permis d’inscrire cette responsabilité partagée, dans le respect de l’identité professionnelle de chacun, dans un maillage des cadres et des normes des deux institutions et surtout dans l’aménagement de situations explicites pour les élèves.

L’adaptation professionnelle et ses questions

Dessin calame et encre de Chine

élève de CM2

Force est de constater que c’est souvent parce qu’un professionnel est en tension dans son travail, ou déstabilisé par une organisation nouvelle qui l’oblige à repenser les tâches qui lui incombent, qu’il transforme sa façon de travailler. 

Nous avons choisi de présenter quatre types de tensions, en lien avec le projet « L’Opéra à l’école », qui nous semblent assez représentatives des situations professionnelles auxquelles les acteurs et les organisateurs du projet ont dû se « frotter » :

• tension liée aux enjeux personnels et professionnels ;
• tension liée à la question de l’autorité ;
• tension liée à la reconnaissance des compétences professionnelles ;
• tension autour de la question de résidence : « Résidence d’artistes » ou « résidence de l’Opéra de Lyon », à l’École ?

Une dynamique de travail qui conduit les professionnels à réinterroger les formats ordinaires de l’évaluation

La question de l’évaluation est une question prégnante dans l’école, qui alimente de nombreux débats depuis de nombreuses années. Loin d’être tranchée, elle donne régulièrement lieu à des préconisations de la part du ministère de l’Éducation nationale .

Par ailleurs, la question de l’évaluation des pratiques artistiques à l’école, qui est posée dans le cadre de ce projet, renvoie à une difficulté liée au fait il n’existe pas encore d’épistémologie à laquelle se référer, comme le montre Jean-Marc Lauret.

Une réflexion autour de la raison d’être de ces évaluations, de leurs objectifs et de leurs effets a néanmoins été initiée au collège entre les enseignants et les artistes et elle s’est poursuivie avec les professeurs des écoles lors de temps d’échanges auxquels nous avons assistés. L’évaluation s’est donc imposée comme un objet de travail partagé en A2 et elle a donné lieu à des échanges et des débats :

• Débat 1 : Faut-il noter ? 
• Débat 2 : Quels outils d’évaluation pour évaluer quoi ?
• Débat 3 : De la difficulté d’évaluer avec les outils produits
• Débat 4 : Une opportunité d’évaluer autrement
• Débat 5 : Vers une évaluation formative, voire formatrice
• Débat 6 : Évaluation individuelle ou évaluation collective ? 

L’évaluation : pour quoi ?

Il ressort plusieurs éléments des réflexions collectives en lien avec cette question. En premier lieu, l’évaluation semble donner un statut, une visibilité et une légitimité à la discipline opéra, pour les élèves, pour les familles et pour le reste de la communauté éducative qui n’est pas spécifiquement investie dans le projet. Elle peut également avoir vocation à mesurer des progrès et à mettre en valeur ces progrès. Enfin elle peut permettre de définir ensemble, enseignants-artistes et élèves, les objectifs d’apprentissages à prioriser et à cibler.

L’évaluation : comment ?
Il ressort des discussions qu’en regardant les élèves lorsqu’ils sont en activité, on peut remarquer les compétences qu’ils mettent en œuvre spontanément, ce qui permet d’éviter de créer des situations « artificielles » d’évaluation au cours desquelles il semble qu’on ait davantage tendance à pointer des manques par rapport à des attentes prédéfinies. Il apparaît également qu’il n’y a pas nécessairement à trancher entre évaluations individuelles et évaluations collectives. Les deux sont complémentaires et ne visent pas les mêmes objectifs. Enfin l’auto-évaluation est mise en avant dans une perspective d’appropriation des processus d’apprentissages par les élèves.

Le développement professionnel

Au cours du projet, il nous est clairement apparu que la première année, pour tous les acteurs du projet, artistes, enseignants, concepteurs, coordonnateurs constituait une année d’adaptation liée au caractère inédit et expérimental de ce projet. Nous avons fait le constat qu’en s’immergeant et en s’impliquant dans le projet, les acteurs étaient pris dans des processus d’adaptation qui ont pu provoquer à certains moments des situations d’inconforts professionnels, voire des sentiments d’inefficacité professionnelle, mais qui se sont généralement rééquilibrés lorsque les acteurs du projet, individuellement et collectivement ont trouvé des organisations du travail plus efficientes.

Un besoin d’accompagnement réflexif

L’expérience de ces trois ans de projet révèle que c’est lors de temps de travail collectifs, non consacrés à l’organisation, que les difficultés pouvaient être posées et traitées.

En effet, la prise de conscience des transformations professionnelles opérées, ou des progrès réalisés par les élèves grâce au projet ne va pas de soi, surtout lorsque les préoccupations du quotidien envahissent tout l’espace de travail.

Pour des professionnels de l’éducation, « Sortir la tête du guidon », regarder la distance parcourue et la direction qu’on souhaite prendre, si on file la métaphore du vélo, nécessite sans doute de trouver des espaces consacrés, dans lesquels on peut descendre du vélo pour se regarder en train de pédaler, ainsi qu’un accompagnement efficient pour réfléchir au-delà du constat que le vélo avance quand on pédale. 

Il semble donc nécessaire d’institutionnaliser des temps collectifs, faisant partie intégrante du projet. Dans un cadre collectif, lorsque plusieurs professionnels mentionnent une difficulté de même nature, il devient possible de la définir, d’apporter éventuellement un éclairage conceptuel sur sa nature, etc. ce qui revient à en faire un problème de métier, qu’il s’agit alors de traiter en tant que tel, en s’appuyant sur l’expérience, l’expertise de certains, des résultats de la recherche, etc.

Quels enseignements et préconisations tirer de cette expérience « prototypique » ? (pp 157-162)

Suivant la logique même du rapport, nous présentons ces suggestions en trois parties : en direction du travail avec les élèves, celles qui concernent le développement professionnel des adultes, puis celles relevant du pilotage et des organisations.

Préconisations en direction des élèves : qu’avons-nous appris des élèves qui mériterait d’être pris en compte ? Expliciter le sens global du projet artistique

« À quoi ça sert l’opéra ? » avons-nous demandé aux élèves. Dans leur manière de (ne pas) répondre, ils renvoient la question aux adultes à un niveau global : « À quoi ça me/nous sert d’avoir opéra » ici et maintenant, pour construire une vie professionnelle ?

Décors du spectacle final, juin 2014

Il nous semble qu’il y a un besoin patent d’explicitation du sens du projet « Opéra », sens  qui n’est pas perçu et donc pas compris par les élèves. La difficulté qui se pose alors pour les professionnels qu’ils soient animateurs, artistes ou enseignants c’est qu’il ne s’agit pas tant d’explicitation en parole mais en situation, « de faire en sorte que les élèves éprouvent ». Que l’expérience artistique se prévale de ses valeurs intrinsèques dans le développement de l’individu et du collectif  certes, mais aussi, inscrite dans un cadre scolaire, elle  devrait pouvoir trouver des passerelles pour faire écho dans les activités cognitives, corporelles, esthétiques, créatives des autres disciplines.

Prendre en compte la parole des élèves

L’autonomie se construit aussi à partir de détails d’ordre organisationnel pour lesquels les élèves peuvent avoir leur mot à dire. Par exemple, connaître à l’avance quelle(s) discipline(s) artistique(s) et avec quel(s)/quelle(s) artistes ils vont travailler dans la plage horaire impartie n’est pas un détail si on  souhaite  les mobiliser d’entrée de jeu. Plus généralement, c’est dans les petits détails de compréhension ou d’incompréhension des situations que les élèves pourront ou non s’emparer, ou encore, être enrôlés dans des processus d’apprentissage ou de développement proposés.