Des concepts-clés pour les premiers apprentissages scolaires

Ce livre s'attache à répondre à cette question : est-ce que les élèves mobilisent des connaissances qui ne sont pas rattachées à des savoirs institutionnalisés, mais qui sont nécessaires à la réussite scolaire ? Question d’autant plus cruciale, que les auteures ont montré précédemmentM. Laparra et C. Margolinas, « Des savoirs transparents dans le travail des professeurs à l’école primaire » pp19-32 et « Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves » pp111-131, in Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, PUR 2011 que c’est sur ces connaissances, peu identifiées, que se construisent une bonne part des inégalités scolaires, à travers des "différenciations passives" (on n'enseigne pas ce qui est requis par les tâches scolaires) et des "différenciations actives" (on n’enseigne pas à tous les élèves ces savoirs, en préjugeant que cela en mettrait certains en difficulté).

En s'appuyant sur une description très précise et rigoureuse de l’activité dans l’ordinaire de classes de maternelle, les deux chercheuses organisent leur propos en trois temps :

• l'observation précise et l'analyse d'activités ordinaires de classes de maternelle
• une synthèse théorique des concepts mobilisés (connaissances et savoirs, oralité et littératie)
• une étude de cas d'une situation de classe pour en montrer la complexité dès lors qu'on adopte le point de vue des élèves.

La littératie et l’oralité, deux univers imbriqués, susceptibles de tensions

La littératie (d'autres auteurs utilisent le terme "culture écrite") s'articule en plusieurs strates :

• La littératie linguistique  renvoie aux signes qu'on utilise pour représenter, schématiser, raconter... Elle est marquée par une maîtrise très souvent liée au milieu social.
• Mais les chercheuses montrent qu’une autre strate existe, utilisée dans tous les milieux sociaux mais souvent imperceptible aux yeux de l’enseignant et de l’élève. Notre environnement est la plupart du temps structuré par des marques qui permettent de parcourir l'espace de manière ordonnée et contrôlée : le terrain de basket-ball, l'organisation d'un égouttoir, les casiers de l’école... Elles parlent alors de littératie chronotopique, dont les ressources permettent de parcourir l’espace du monde ou  celui de la feuille de papier. À l'inverse, certains espaces seraient peu "litteratiens" (peu structurés) : le bac à sable, la pataugeoire…

Exemple d'une situation de dénombrement mobilisant des ressources de littératie chronotopique Dans cette situation de dénombrement, dans laquelle il est interdit de marquer les points déjà comptés, la réussite de la tâche va nécessiter une organisation du comptage en parcours que va réaliser le doigt qui compte : horizontal, vertical, de gauche à droite ou de droite à gauche, en commençant par le coin en haut à gauche, en bas à gauche, en haut à droite… L’espace de la feuille n’est pas neutre, dans une société de l’écrit, il induit des directions privilégiées par l’écriture, en français, plutôt de gauche à droite et de haut en bas.

L'oralité est présente dans tous les milieux sociaux, mais aussi dans la classe, où la co-présence des corps des élèves et des adultes engendre une communication et une organisation routinisée (incorporée, au sens propre, et non explicitée) des interactions entre personnes et avec les objets de la classe.

Il y a donc tensions entre ces deux univers : les élèves cherchent à maintenir l’univers de l’oralité à l’école, terreau de la socialisation, du plaisir et du jeu, et résistent aux injonctions scolaires, de sa "rigueur littératienne" qui s’oppose à la spontanéité des pratiques de l’oralité, même dans les "jeux" d’essence littératienne (jeu de l’oie, petits chevaux, et le plus littératien d’entre eux, le jeu d’échec perçu comme jeu très sérieux). Cela peut expliquer pourquoi un élève est capable de dire la chronologie d’une histoire sans pour autant arriver à reproduire l’ordre littératien attendu par l’enseignant sur une feuille (le collage d'images est par exemple inversé).

L’énumération, un concept-clé sous-estimé

Les chercheuses récusent le fait que l’énumération semble ne s’appliquer qu’à certains domaines (en “mathématiques”) et pas à d’autres (la manipulation d’étiquettes-mots n’est pas perçue comme telle par la plupart des enseignants). Elles montrent que les connaissances de l’énumération habitent de nombreuses situations : « Où as-tu mis les objets que tu as déjà traités ? », « Comment vas-tu t’y prendre pour ne pas oublier ? », «Montre-moi comment parcourir cette collection? » sont des questions qui aident à apprendre. Opérer visuellement sur une collection, la marquer, la parcourir en lignes et colonnes (avec les mains et les yeux) requiert des connaissances dans les situations où les configurations ne sont pas déplaçables. Elles pensent qu’il est possible et souhaitable d’enseigner l’énumération.  

Le concept de matérialité au cœur des apprentissages

Elles précisent que la matérialité est au cœur des apprentissages, soulignent l’importance des objets du monde dans les situations scolaires ainsi que celle des connaissances nécessaires à leur organisation (c’est le cas du concept d’énumération ou l’usage de la gomme…). Elles précisent que l’univers matériel de la classe est souvent perçu comme un moyen à la disposition des buts d’enseignement, sans qu'on observe précisément la façon dont les élèves utilisent réellement ces objets en situation. Ainsi, les élèves investissent les situations dans toutes leurs dimensions.

Clarifier le couple de concepts connaissance et savoir

Extrait du glossaire D'après Guy Brousseau fig. 18 p. 88 Savoir Ce que les sujets d'une institution considèrent comme des connaissances utiles et légitimes et qui ont été mises en forme [c'est à dire dépersonnalisées, décontextualisées, détemporalisées]. Connaissance Ce que le sujet met en jeu quand il investit une situation particulière. Une connaissance est d'abord implicite et contextualisée.

Le statut des concepts connaissance et savoir est complexe. Les connaissances se structurent en savoirs par un processus d’institutionnalisation en lien avec la décontextualisation des situations tandis que les savoirs sont mobilisés sous forme de connaissances en contexte. Le schéma ci-dessus montre comment s’instaure une dialectique entre connaissance et savoir par le biais de processus de contextualisation/décontextualisation. 

Ce qui est compliqué pour les enseignants dans le cas de l’énumération, est qu'elle est un savoir reconnu par la recherche en didactique des mathématiques, mais qu'elle reste une connaissance peu formalisée et reconnue dans l'institution scolaire, alors qu'elle est requise par nombre de tâches scolaires. Les chercheuses pensent que cette non-reconnaissance dans l’institution scolaire peut engendrer une interprétation des enseignants sur les difficultés des élèves comme un problème d’organisation et non comme un déficit d’enseignement d'une connaissance utile mais transparente pour eux.

Les chercheuses proposent d’identifier les connaissances et les savoirs de l’oralité, ainsi que ceux de la littératie chronotopique, afin de prendre en compte l’importance de la fonction bureaucratique de l’écrit (c’est-à-dire dont la fonction est d’organiser les objets du monde), là où l’école a tendance à privilégier les fonctions communicatives et mémorielles. Elles proposent d'interroger les raisons d’être de l’écrit pour que les écrits des élèves ne soient pas jugés à l'aune d'écrits normés attendus, mais au regard des connaissances que les élèves ont déjà construites (voir plus bas l'exemple "Une addition fausse").

D'après elles, on fait régulièrement des erreurs d’interprétation dans le regard porté sur certains élèves qui peuvent être jugés incapables d’abstraction, alors qu’il y a des connaissances que tous les élèves sont capables d’apprendre à l’école pour réussir et que ces connaissances doivent leur être enseignées. Elles montrent que la norme se déplace, c’est-à-dire là où l’enseignant peut attendre d’un bon élève qu'il réussisse grâce aux connaissances dont l’école l’a doté, le bon élève devient trop souvent celui qui réussit le mieux et le plus rapidement, quelles que soient les raisons qui fondent sa réussite. Et de conclure qu’il s'opère un glissement concernant les difficultés rencontrées par les élèves : elles sont décrites plus  en termes psychologiques et socio-culturelles, qu’en termes d’apprentissage. Ce qui a pour conséquence que certaines solutions envisagées sont inadaptées (supplément d’école dans ou hors le temps scolaire, adapter les activités pour que les élèves réussissent les tâches en éludant la question de l’enjeu de la tâche).

Elles insistent, en écrivant que les connaissances de l’oralité, de la littératie chronotopique ou celle de l’énumération, dont la conjonction permet une organisation littératienne du monde, ne se distribuent pas de manière différente selon que les élèves appartiennent à un milieu ou un autre. Ce qui va induire des différences, c’est que ces connaissances sont masquées pour les enseignants, qui ne voient que celles de la littératie linguistique fortement dépendantes des milieux sociaux.

Ce que l’école maternelle peut pour la réduction des inégalités scolaires :

• Observer les élèves en situation : une dimension essentielle à développer dans le travail de l’enseignant.
• Considérer les élèves qui n’apprennent qu’à l’école comme des bons élèves.
• Renoncer à la réussite à tout prix des tâches scolaires.

Pour aller plus loin

• Marceline Laparra, Claire Margolinas, Les premiers apprentissages scolaires à la loupe. Approches anthropologiques et diadactiques, De Boeck, 2016
• Marceline Laparra, Claire Margolinas, « Oralité, littératie et production des inégalités scolaires », Le français aujourd'hui 2012/2 (n°177), p. 55-64., en ligne sur cairn.info
• Marceline Laparra et Claire Margolinas, « Des savoirs transparents dans le travail des professeurs à l’école primaire » pp19-32 et « Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves » pp111-131, in Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, PUR 2011