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Centre Alain Savary
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les "petits parleurs" au cœur de la classe

Par Catherine Hurtig-Delattre publié 24/09/2021 14:38, Dernière modification 24/09/2021 14:38
Yseult Béjannin, professeure des écoles, enseignait en tant que stagiaire en grande section en REP+ en 2016-2017. Son mémoire « Quels dispositifs mettre en place en classe de grande section pour favoriser la prise de parole des « petits parleurs » ? a reçu le prix de l'Éducation (Université Lyon 2). Elle expose sa recherche-action à partir de sa pratique de classe.

S'adresser aux petits parleurs

Petits_Parleurs_1

Petits_Parleurs_1
Qui sont les petits parleurs ?  00:00
Trois enfants, trois catégories 01:30
Des situations d'interactions variées 02:23
Des gestes professionnels de bienveillance 04:38

Qui sont les "petits parleurs"? 

Yseult  Béjannin se réfère ici à la classification d’Agnès Florin (1985) quant aux statuts langagiers des élèves (voir  aussi :  références théoriques).

« D’après ses observations en classe et les occurrences de prise de parole des élèves lors des temps consacrés à l’apprentissage du langage, la chercheuse propose trois grandes catégories : les petits parleurs, les moyens parleurs et les grands parleurs. Plusieurs paramètres peuvent expliquer ces différences : culturelles, cognitives, psychologiques. Comme l’apprentissage du langage requiert de l’entraînement, l’enseignant pourra mettre en place des dispositifs donnant l’occasion aux petits parleurs de s’entraîner, donc d’être exposés à des temps de prise de parole organisés et de progresser dans cet apprentissage, dans ses différents registres et fonctions.»

Trois élèves, trois catégories

Yseult Béjannin décide d'observer trois élèves en particulier :

« Parmi mes élèves, j’ai basé mes observations sur trois élèves que j’avais identifiés comme "petit parleur", en supposant qu’il l’était pour des raisons différentes : une élève très timide et réservée, qui n’a adressé la parole à aucun adulte pendant longtemps ; un élève au comportement parfois violent et qui semblait se désintéresser de l’école ; une élève nouvellement arrivée en France, allophone. »

Ce choix renvoie à une catégorisation des "petits parleurs" selon des critères de paramètres isolés, tout en sachant que dans la réalité ces paramètres sont souvent enchevêtrés. 

  • l' élève inhibé : prédominance du paramètre psychologique ;
  • l'élève en difficulté d’apprentissage et/ou de comportement : prédominance du paramètre cognitif et du rapport à l'école ;
  • l'élève allophone : prédominance du paramètre culturel et linguistique.

Des situations d'interactions variées  

Yseult Béjannin explique ce qu'elle a mis en place dans sa classe pour stimuler le langage de ces élèves, et elle analyse ici des verbatims extraits de ces activités.

« En classe, j’ai donc volontairement mis mes petits parleurs dans des situations d’interactions variées : en relation duelle avec moi-même, en petit groupe, et en groupe-classe. J’ai cherché à  réguler les échanges lors de situations de groupes, à en modifier les règles pour leur laisser une place : droit de répéter ce qu’un autre a dit, par exemple. » 

Des gestes professionnels de bienveillance  

Yseult Béjannin poursuit en analysant comment sa propre posture professionnelle a eu des effets sur les prises de parole des élèves, avec de nouveaux exemples de verbatims.

« Avec mes propres élèves, je considérais toutes les formes de communication de façon égale, et je les acceptais toutes. Par exemple, je leur offrais des façons de pouvoir communiquer sans parler, avec des marottes et des petits exercices théâtraux. Ils se saisissaient ainsi de ces occasions de communiquer non-verbalement et se savaient acceptés. »

Document complémentaire : dispositifs pédagogiques

En complément, Yseult Béjannin développe ici le détail des deux dispositifs qu'elle a choisi de mettre en place dans sa classe, conçu à partir de ressources existantes, en adaptant les références au contexte de sa classe. (voir aussi : pour aller plus loin, dispositifs pédagogiques)

Lecture d’album suivie d’un dialogue collectif

Atelier langage avec des marottes

 


Description du dispositif 

  • lecture d’un album page par page, d’abord le texte
    seul, 
    puis en montrant les illustrations
  • commentaires des élèves, à des moments choisis  
    « je m’arrête là, avez-vous quelque chose à dire ? »
  • grand groupe hétérogène, si possible réduit à une demi-classe

Des compétences travaillées utiles aux petits parleurs 

  • « oser prendre la parole » parler devant le groupe,
    respecter les règles conversationnelles 
  • « parler dans le thème » comprendre de quoi on parle,
    s’impliquer dans le collectif apprenant, se décentrer 
  • « parler de plus en plus longtemps » accéder au langage complexe,
  • enrichir sa syntaxe

Des règles conversationnelles favorables
à la prise de parole

  • on parle chacun son tour en levant le doigt
  • on doit parler du sujet
  • on a le droit de répéter

Une posture de l’enseignant favorisant
ces prises de parole

  • L’enseignant anime la discussion mais il est « en retrait »
    sur le contenu
  • Il.elle privilégie l’écoute de chacun.e et valorise chaque prise de parole, dans un groupe hétérogène
  • Il.elle a comme objectif prioritaire les prises de parole
    et non un contenu notionnel

 


Description du dispositif 

  • Les élèves racontent, à l’aide de marottes à l’effigie des personnages, une histoire déjà connue . 
  • Travail en petits groupes homogènes quant au niveau langagier

Un dispositif qui permet le langage non-verbal 

  • "Ce terrain familier est rassurant pour les enfants "petits parleurs".
  • Les marottes permettent de jouer l’histoire avec ou sans paroles.
  • Dans l'exemple cité, le langage non-verbal est provoqué par le jeu des marottes chez une élève allophone petite parleuse. 
  • Malgré un langage oral balbutiant, cette élève est entrée dans l’activité et elle raconte l’histoire à sa façon.
  • La communication non-verbale est possible en déplaçant les marottes personnages de l’histoire, qui sont ici un support de communication."

Un dispositif qui allège la charge cognitive

  • "Les petits parleurs ont besoin de se concentrer sur la tâche de la production langagière en elle-même : oser parler, parler assez fort pour être entendu, parler dans le thème…: Comme les enfants connaissent déjà l’histoire, les répliques et le moment des interventions de chaque personnage, la tâche des élèves est allégée. 
  • Il ne s’agit plus tant de réfléchir à "que dire" et "quand le dire", mais plutôt
    de se concentrer sur "oser dire".
  • L’extrait présenté montre un élève petit parleur qui entre rarement dans les activités scolaires . Il ne manifeste que peu d’intérêt à y participer et, ici, le fait d’être seul avec l’enseignante et d’avoir l’objet de la marotte comme objet de communication l’aide à rentrer dans l’activité.
  • L’élève joue ici une histoire qu’il connaît, dans une situation duelle confortable
    pour lui, et ce dispositif allège beaucoup  
    sa tâche. Il peut se concentrer sur « oser » et il est ainsi déjà mis en situation de réussite. »

Un dispositif moteur d’expression

  • "Une des trois élèves observés est particulièrement concernée par l’objectif
    d’oser entrer en communication. En effet, il s’agit d’une élève 
    timide et
    réservée, qui n’adresse que très peu la parole aux adultes mais 
    qui
    a su se saisir de l’occasion présentée par le jeu du théâtre avec les 
    marottes de jouer l’histoire.
  • Dans l’extrait, on voit qu’un lien de confiance est créé entre l’enseignante
    et elle, favorisé par le confort 
    d’une relation duelle. L'élève joue  le loup
    et non seulement elle  
    ose raconter l’histoire à sa façon, mais elle
    se prend au jeu et va jusqu’à théâtraliser les paroles du personnage."

 

Une expérience concluante

Petits_Parleurs_2

Petits_Parleurs_2
Des progrès constatés pour les élèves 00:00
Une démarche de recherche-action qui espère être utile à tous 01:10

 

Des progrès  constatés pour les élèves : 

Yseult Béjannin développe ici l'évolution constatée pour toute sa classe, et pour chacun des élèves observés :

"L’expérience s’est avérée très positive pour tous mes élèves, petits parleurs ou non puisque chacun a su se saisir des règles conversationnelles mises en place selon ses besoins et ses compétences. Ainsi, les interventions des grands et moyens parleurs se sont enrichies tant au niveau du lexique que de la syntaxe et les élèves ont même mis en place un étayage de leurs interventions respectives. De façon générale, les élèves ont su se saisir de l’espace de parole qui leur était offert, puisque libéré par l’enseignante."
"En ce qui concerne les petits parleurs, leurs interventions se sont, globalement, multipliées et ont également gagné en qualité."
Selon leur profil langagier, les élèves ont tiré profit différemment de chaque dispositif, en investissant les règles selon ce dont chacun avait le plus besoin "
"Et, séance après séance, intervention après intervention, ces trois élèves ont bel et bien progressé, même en grand groupe."

Document complémentaire: Portraits d'élèves

N. était un élève qui ne semblait pas s’intéresser aux activités proposées en classe et qui ne souhaitait presque jamais y prendre part.  Il présente au regard des autres un décalage dans ses compétences langagières, et c'est pourquoi il a été ciblé  "petit parleur ".
Suite aux dispositifs mis en place dans la classe, il s’est progressivement impliqué à l’oral lors de nos temps d’échanges, que cela soit en relation duelle avec l’enseignante (jeu des marottes) ou avec ses pairs . Après quelques séances en grand groupe, il a su se saisir de la règle du droit à la répétition comme prétexte à ses premières interventions, puis a été  finalement capable de contribuer aux échanges en y apportant des éléments nouveaux. 
S. est une élève que j’ai catégorisée "petite parleuse" car elle m’a paru très inhibée et très timide. Elle semblait impressionnée par les adultes de l’école, à qui elle n’osait pas s’adresser, mais était également plutôt solitaire. En classe, S. avait besoin de prendre confiance en elle et d’apprendre à oser prendre la parole.
S. a particulièrement profité du jeu des marottes. Le fait d’être seule avec l’enseignante et en terrain familier (elle connaissait déjà l’histoire) a été un élément déterminant dans la confiance qu’elle a développée en l’adulte et en elle-même. Une fois cette confiance établie, de retour en grand groupe, S. a commencé à prendre la parole. Ses interventions portaient d’abord beaucoup sur les illustrations, puis petit à petit, S. a su quitter cette zone de confort (par exemple en essayant de deviner la suite de l’histoire) et ses prises de parole ont non seulement gagné en quantité, mais aussi en qualité. En parlant plus, S. a parlé mieux.

C. est une élève allophone arrivée en cours d’année . Sa situation de "petite parleuse" est logiquement directement liée au fait qu’elle ne parle pas la langue de scolarisation. Elle avait du mal à maintenir son attention, quelles que soient les activités proposées et les configurations (groupe restreint, binômes, groupe classe ). Elle interagissait également peu avec les autres élèves. Pourtant, elle a montré plusieurs fois vouloir participer davantage, mais elle était freinée par sa situation d’allophone.
C. a eu besoin de beaucoup de temps (plus que les autres petits parleurs observés) pour entrer dans les activités, se concentrer et enfin entrer en communication. Alors qu’elle a, comme les autres élèves, passé du temps en situation duelle avec l’enseignante, en groupe de quelques élèves et en groupe classe large, C. a particulièrement bénéficié du fait que toutes ses entrées en communication étaient acceptées. Ainsi, faire un geste, montrer une illustration, émettre un son, étaient reçus exactement de la même façon par l’enseignante que lorsque les autres élèves intervenaient avec des phrases complètes. Le fait d’avoir valorisé ses interventions telles quelles a beaucoup aidé C. à se désinhiber. Séance après séance, C. a réussi à rester concentrée plus longtemps et , finalement, à se saisir du droit à la répétition pour formuler des interventions en langue française.

Une démarche REFLEXIVE  qui espère être utile à tous


Dans sa conclusion, Yseult Béjannin s'adresse à ses collègues qui débutent dans la pratique professionnelle. Elle souhaite que son travail soit utile et utilisable pour une meilleure compréhension des élèves "petits parleurs". Elle décrit le développement professionnel acquis par cette démarche de réflexivité. 

" Cette expérience vécue lors de ma formation initiale a marqué mes gestes professionnels. Elle influence beaucoup ma pratique aujourd'hui, et je pense, pour longtemps"

 

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