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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

Par Florent Lathuilière publié 22/05/2018 10:50, Dernière modification 18/06/2018 13:51
"Écrire c'est à la fois calligraphier, copier, encoder et produire" explique Bernadette Kervyn, maitre de conférence à l'université de Bordeaux lors de son intervention en formation de formateurs à l'IFÉ en novembre 2017. Partie prenante de la recherche Lire et Ecrire, elle s'intéresse particulièrement à l'écriture : encodage, copie différée et production d'écrits.

Bandeau Ce que disent les chercheurs à propos de l'écriture

neuf tâches observées par les chercheurs dans les classes

Cette recherche a observé très minutieusement les occasions d’apprendre que les enseignants rendent possibles à travers la conception de leurs démarches pédagogiques et la réalisation de tâches par les élèves. Les chercheurs ont découpé l'activité d'écriture en neuf tâches distinctes :

  • E1 : Calligraphier (lettres, syllabes, mots)
  • E2 : Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes) 
  • E3 : Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)
  • E4 : Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)
  • E5 : Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)
  • E6 : Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)
  • E7 : Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)
  • E8 : Préparer la tâche d'écriture
  • E9 : Revenir sur l'écrit produit

A. Que savons-nous des performances des élèves ?

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1. Les capacités d'encodage 00 : 00
2. La copie différée 05 : 08
3. La production de textes narratifs 08 : 38

Bernadette Kervyn reprend et prolonge les résultats de la recherche. Ainsi, à partir des résultats des élèves aux épreuves d'évaluation, elle propose des repères progressifs qui nous permettent de constater qu'à la fin du CP, la majorité des élèves semblent avoir acquis ou sont en train d'acquérir de nombreuses compétences :

  • en encodage de mots et de phrases : le principe alphabétique et la segmentation de la phrase en mots ;
  • en copie différée : le passage de l'écriture en script à l'écriture cursive, la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3 minutes, la copie sans erreurs des mots brefs très fréquents ;
  • en production de textes narratifs : la capacité à segmenter à 50% les mots d'une phrase, la capacité à produire un texte d'au moins trois informations en lien avec 4 images, une maitrise suffisante du geste graphique et de l'encodage graphophonologique pour écrire de façon presque tout à fait lisible.

Vous trouverez ci-dessous des diapositives, issues de l'intervention de Bernadette Kervyn, résumant les performances des élèves en encodage, copie différée et production de textes narratifs. Une rubrique pour aller plus loin renvoie vers des articles, vidéos ou sites pour approfondir ces connaissances.

En encodage

L'essentiel en deux images repère de progressivité concernant l'encodageEn encodage
Un exemple d'encodage en début et fin de CP et la grille d'évaluation utilisée  Un exemple d'évaluationUn exemple de grille d'évaluation

 En copie différée

L'essentiel en deux images performance des élèves en copie différée1performance des élèves en copie différée2

Un exemple de copie différée en fin de CP et la grille d'évaluation
Attention les critères d'évaluation ont été bâtis à des fins de recherche et 
demandent à être repensés avant de les utiliser en classe.

évaluation copie différée

 

crière d'évaluation copie différée- attention 1critère d'évaluation copie différée- attention 2

 En production de textes narratifs

L'essentiel en deux images

production de textes en CP

Performance des élèves en pdtn CP
Un exemple d'évaluation en fin de CP et la grille d'évaluation utilisée évaluation texte narratifcritères d'évaluation textes narratifs CP

Pour aller plus loin...

Ce que veut dire écrire au CP ?

Un extrait de conférence de Catherine Brissaud et Martine Dreyfus
C_Brissaud_M_Dreyfus

Pour aller plus loin...

Synthèse des travaux de la DEPP

Le point sur les acquis des élèves en production d'écrit, Sandra ANDREU, Ajointe au chef du Bureau de l’évaluation des élèves, DEPP. 

Pour aller plus loin...

Plateforme regroupant des corpus de textes de CP/CE1 recueillis lors de la recherche lire écrire

Plateforme regroupant le corpus de textes de CP/CE1 recueilli lors de la rechercher Lire et Écrire.

B. la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année 

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1. Typologie des tâches 00 : 00
2. Un exemple de pratique enseignante où le temps de préparation à l'écrit est très important 06 : 31

3. Synthèse sur les pratiques enseignantes

09 : 25

2h23 en moyenne, c'est le temps consacré aux activités d'écriture. Cependant, l'écart entre les classes qui écrivent peu et celles qui écrivent beaucoup est très marqué (entre 1h11 et 3h33). 

qu'écrivent les élèves de CP ?

Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l'année,  beaucoup de copie avec modèle (44 mn par semaine), de la production en encodant soi-même (25 mn par semaine), de la dictée (22mn par semaine) et de la calligraphie (16mn par semaine). Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées: la copie différée, la dictée à l'adulte, la préparation et la révision de son écrit. 

Concernant l'encodage, on note une évolution sur l'année. Si en début d'année, les enseignants proposent plus de tâches de décodage que d'encodage (cf conférence Jérome Riou)- ou conférence synthèse Martine Dreyfus), les deux s'équilibrent progressivement. 

Les unités travaillées au CP :

  • Globalement l'unité la plus travaillée en écriture est le mot.
  • La syllabe et le mot sont les unités les plus travaillées dans les tâches de dictée.
  • La phrase et le texte sont principalement travaillés en copie et en production sachant que le texte est surtout travaillé dans la deuxième partie de l'année et de façon très minoritaire.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

Typologie des tâches avec situations représentatives
de ce qui se fait en classe

Qu'écrit-on au cp ?
typologie des tâches d'écriture  typologie des taches avec exemple de situations 1  typologie des taches avec exemple de situations 2

qu'écrit-on au CP

Les pratiques enseignantesles pratiques enseignantes 1les pratiques enseignantes 2

 

C. Ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit l'efficacité des pratiques enseignantes

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1. Est-ce que les progrès des élèves sont liés au temps global qu'on passe en écriture? 00 : 00
2. Comparaison des classes les plus efficaces aux moins efficaces 00 : 33

3. Interaction entre compréhension et production écrite

04 : 13
4. Les classes les plus performantes du point de vue de la narration écrite 05 : 19
5. Synthèse de l'influence des pratiques 06 : 50

Les pratiques enseignantes les plus efficaces, toutes choses égales par ailleurs, correspondent à :

  • la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année
  • un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit
  • un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage
  • l'étude de la langue sur le mot et la phrase
  • la pratique de la mémoire didactique (rappel des séances antérieures), l'explicitation
  • l'étayage différencié
  • l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension

A contrario, il apparaît comme contre-productifs, pour la plupart des élèves et particulièrement pour les plus fragiles:

  • le temps considérable passé à la copie
  • le travail d'encodage avec des unités pré-imprimées
  • le travail intense sur l'unité inférieure au mot
  • la production tardive de phrases et de textes
  • la production d'écrit sans prise en compte du contexte textuel et de ses contraintes.

Pour les élèves les plus fragiles, il semble particulièrement bénéfique :

  • de réaliser les même tâches que les autres élèves en variant les aides
  • de les préparer à la tâche d'écriture et de révision de l'écrit
  • de faire des dictées
  • de faire de l'encodage
  • d'articuler les activités de productions d'écrits aux textes lus en classe.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

L'influence des pratiques enseignantes

l'influence des pratiques enseignantes 1   l'influence des pratiques enseignantes 2   

l'influence des pratiques enseignantes3

Pour aller plus loin

Pour aller plus loin sur les pratiques enseignantes

Un extrait de la conférence de Roland Goigoux
Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives 

 Roland Goigoux

Pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes?

Pour aller plus loin sur les pratiques enseignantes 

Un extrait de la conférence de Roland Goigoux Roland Goigoux

Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire: questions vives

Comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

 

Pour aller plus loin sur les pratiques enseignantes

Comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

 Un extrait de conférence de Roland Goigoux Roland Goigoux

Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire: questions vives

Comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

veille- écrire

dossier de veille
(Ré)écrire à l'école pour penser et apprendre

Les recommandations de la conférence de consensus sur l'écriture

CNESCO

Article Repère n.55

Repère

Les formes d'articulation et d'interaction entre la production écrite et la compréhension

 Anna Dias- Chiaruttini et Nathalie Salagnac

Article Repère n.55

Repère


L’influence des pratiques des enseignants de CP sur les récits écrits

Laurence Pasa, Jacques Crinon, Natacha Espinosa, Valérie Fontanieu et Serge Ragano

Revue Française de Pédagogie

Effets des pratiques d’enseignement de l’écriture en cours préparatoire
Catherine Brissaud, Laurence PasaSerge Ragano et Corinne Totereau

(article payant pour les lecteurs hors université)

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En Conclusion

L’intervention de Bernadette Kervyn permet de clarifier ce que signifie écrire au CP. Ce n’est pas seulement calligraphier ou copier, c’est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes. A partir des résultats aux épreuves d'évaluation réalisées par la recherche Lire et Ecrire, elle propose différents repères de progressivité sur les performances des élèves en fin de CP concernant l’encodage, la copie différée et la production de textes narratifs.

En cumulant la durée effective des neuf tâches d’écriture, elle souligne que, en moyenne, la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l’année. Cependant, il existe des écarts de temps importants entre les classes qui écrivent beaucoup et celles qui écrivent peu ainsi qu'une disparité au niveau des tâches d'écriture pratiquées.

Enfin, comme noté dans la synthèse Lire et Ecrire, elle insiste sur le résultat suivant : ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit à lui seul les performances des élèves. Ce sont différents choix didactiques et pédagogiques qui permettent de mieux faire réussir les élèves. Ainsi, pour une pédagogie de l'écrit plus égalitaire, il semble particulièrement bénéfique, notamment de:

  • produire des phrases et des textes tout au long de l'année
  • insister davantage sur la préparation de l'écriture et sur la révision. 
  • expliciter et faire expliciter
  • faire des dictées régulières
  • repenser le travail sur la copie pour davantage en faire des moments d'enseignement
  • articuler les situations de production d'écrit aux textes lus

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc..

Présentation du centre

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