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Vous êtes ici : Accueil / Education prioritaire / Ressources / Axe 1 : Maîtriser le lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement / Travailler sur ce qui donne lieu à de fortes inégalités / Formation académique en éducation physique et sportive : « Enseigner explicitement le savoir nager en éducation prioritaire »

Formation académique en éducation physique et sportive : « Enseigner explicitement le savoir nager en éducation prioritaire »

Dans le cadre des orientations pédagogiques portées par le référentiel éducation prioritaire, l’Inspection académique Régionale EPS à Lyon a impulsé une formation visant 70 enseignants E.P.S. qui travaillent dans tous les REP de l’académie et qui a eu lieu le 16 et 17 mars 2017. Témoignages d’enseignants et d’élèves.

Les enjeux de la formation : C’est quoi le problème ?

Une enquête de 2011/2012 montre une proportion d’environ 18 % d’élèves non nageurs hors éducation prioritaire contre 27% en RRS et 29 % en ECLAIR. Les formateurs ont tenté avec les enseignants d’identifier les leviers d’action pour favoriser la réussite au test du « savoir nager » tout en essayant de prendre en compte les compromis opératoires liés aux conditions spécifiques en milieu scolaire aquatique. 

Trois préoccupations pour les formateurs ont été partagées avec les enseignants :

  • Aborder l’acquisition du savoir nager dans le cadre des orientations pédagogiques portées par le référentiel de l’Education Prioritaire, notamment « enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun ».
  • Prendre en compte les nouvelles dispositions relatives à l’Attestation Scolaire du Savoir Nager (ASSN).
  • Renforcer les compétences d’intervention des stagiaires par la conception et la mise en œuvre d’une séquence de « pédagogie pratique », avec des élèves que les professionnels nomment "non nageurs" et que nous nommerons ainsi dans la suite de l'article.

Faire revenir le réel

Afin de ramener une forme de réel, le dispositif de formation a été pensé pour accueillir des élèves en cycle 3, dit « non-nageurs » (c’est-à-dire ayant échoué les tests du savoir nager) durant le stage de formation. Ces élèves ont été filmés une première fois,  en amont de la séance de formation. Il s’agissait de films réalisés lors de phase de test du savoir nager. Par suite, ces films ont été interprétés et analysés par les enseignants, en petit groupe, lors de la première journée de formation. Ils ont ensuite construit une séance où ils ont choisi ce qu’ils souhaitaient rendre explicite aux élèves qu’ils allaient rencontrer le lendemain matin à la piscine. Les enseignants se sont aussi appuyés sur des questionnaires préalables donnés aux élèves leur demandant "qu'as-tu appris? qu'as-tu compris? De quoi as-tu peur ? ". Bien entendu, le dispositif de formation n’avait pas la prétention de reconstruire un contexte de classe en milieu aquatique, mais cherchait à travailler, à partir de discussions professionnelles sur des possibles à mettre en œuvre et créer une chambre de résonance avec sa propre pratique, en identifiant la nature des problèmes à l'aide du concept de malentendu socio-cognitif "Enseigner plus explicitement", table ronde (2016), dossier du CAS .

La nature de ce qui est explicité

 

les tâches

enjeu de la tâche

nature-3

Mettre des mots sur ce que l'on fait déjà

Les enseignants ont tenté d’identifier les gains perçus à expliciter ou s’expliciter à soi-même ou à ses pairs, telle ou telle phase d’une séance, voire d’une séquence. Questionnements et réflexions ont été synthétisés dans ce tableau: 

Eléments de construction d’une situation d’apprentissage en relation avec des éléments d’un enseignement explicite

Les enjeux,intérêt de l’explicitation (Gains)

Diagnostic : qui sont les élèves ? quel obstacle a été identifié ?
  • Diagnostic annoncé par l’enseignant pour mettre en confiance les élèves. Tous ont un quelque chose de positif en eux.

Objectif(s): Explicitation du pourquoi, explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

But(s) de(s) la tâche(s)

  • Comprendre l’enjeu, mettre du sens, les accrocher, donner envie de s’investir pour réussir.
  • Identifier ses obstacles par rapport à l’enjeu et comprendre l’intérêt du travail proposé par la suite : DONNER DU SENS
  • Par exemple, c’est permettre aux élèves de comprendre que le corps flotte : les rassurer en contredisant leurs représentations initiales
Aménagement du milieu 
  • Guider l’élève vers l’enjeu de séquence

Consigne(s) :

  • Qui explicite ? (Enseignant, élèves).
  • Vers qui l’explicitation se dirige-t-elle ? (Enseignant, élèves)
  • Modifier les représentations (par exemple on ne coule pas surtout si on gonfle ses poumons, on ne se remplit pas d’eau et l’eau ne rentre pas si je bloque ma respiration). 

Contenu(s) d’enseignement :

  • Qu’est-ce qui est explicité ?
  • Explicitation du quoi : connaissances et ressources mobilisées
  • Explicitation du quand : avant, pendant, après
  • Explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.
  • Les élèves ont été capables d’expliquer le but de chaque situation.
  • Ils ont essayé d’atteindre les critères de réussite donnés = objectif très important pour eux
  • Ils ont bien compris les critères de réalisation
  • Ils ont compris la finalité : se sauver, ne pas couler
  • Plus de vocabulaire (ex : horizontal, flotter)
  • Réflexion sur sa pratique

Critère(s) de réalisation : comment expliciter ? dire, faire dire, faire visualiser… 

  • Prise de conscience de l’importance de spécifier très explicitement les critères de réalisation et de réussite
  • Prise de conscience de l’intérêt de manipuler les élèves (ex : main sous la nuque pour améliorer la prise de repères et les sensations)
  • Un critère (ex : de réalisation découvert par les observateurs et qui était parlant pour les élèves (petit coup de pied dans ballon)
Critère(s) de réussite : comment expliciter ? dire, faire dire, faire visualiser…
  • Observation des bulles et des immersions réussies par les élèves.

Variables et différenciation(s) : dispositifs d’explicitation (le petit poucet…).

  • Créer une logique (faire le lien entre les différentes étapes du travail) et adhérer aux situations pour réussir (finalité visée)
  • Faire émerger la procédure pour réussir, les contenus et questionnement des élèves et co-construction des contenus pour leur permettre de se les approprier.
  • Réponses spontanées sur les procédures pour réaliser les tâches
  • Après questionnement : les élèves associent la procédure à l’enjeu
Quand l’explicitation a-t-elle lieu ? (Explicitation du quand : avant, pendant, après la séance).
  • L’explicitation est venue d’un élève à l’aise « élève petit maître »
  • 10 minutes avant la fin retour sur  « qu’est-ce qu’ils ont appris ? »,« qu’est-ce qu’ils ont fait », « comment vous sentez vous »
  • Par exemple, réponse des élèves de s’allonger. L’enseignant parle des jambes et les élèves parlent des « battements ». Du coup proposition d’un dernier exercice « Bras lents-jambes rapides »

Des élèves donnent leurs impressions

Les élèves (les prénoms ont été changés) ont livré à deux reprises leurs impressions, une première fois après la séance de test (voir plus haut) et une seconde fois après la séance d'enseignement programmée par les enseignants-stagiaires. Bien que pendant la formation, cela n'ait pas été abordé, les impressions des élèves peuvent être analysées à l'aune de l'outil, la "Marguerite des impressions" développée par Marc ProuchetM.Prouchet,"Format de séquences, format de séances, marguerite des impressions"(2007),dossier du CAS

Prénom

Une semaine après séance filmée

  • Qu’as-tu retenu de ta séance de natation
  • Qu’as-tu appris de ta séance de natation
  • Qu’est-ce qui te fait peur ?

Une semaine après séance filmée + enseignement explicite

  • Qu’as-tu retenu de ta séance de natation
  • Qu’as-tu appris de ta séance de natation
  • Qu’est-ce qui te fait peur ?
Katie
  • J’ai retenu qu’il ne faut pas être vertical
  • Qu’il faut bouger les pieds
  • Rien
  • J'ai retenu qu'il fallait bouger les pieds en se propulsant, on allait plus vite.
  • J'ai appris à flotter et à avancer
  • Rien ne me fait peur maintenant
Khalid
  • Je sais pas
  • De respirer sous l’eau et de nager avec des frites
  • J’ai peur de me noyer
  • Je dois retenir ma respiration pour aller sous l'eau
  • Ma respiration
  • Je n'ai plus peur
Hélène
  • Qu’il faut mettre la tête sous l’eau et faire des bulles 
  • (blanc)
  • De couler
  • Faut faire des bulles sous l'eau
  • Nager
  • Rien
Maéva
  • C’était facile et drôle
  • Qu’il fallait nager doucement
  • De me noyer
  • C'est dur de rester sur le ventre ou sur le dos allongé
  • Battre des pieds plus facilement
  • Peur de boire la tasse
Aline
  • J’ai retenu d’apprendre à retirer son souffle
  • Nager avec des palmes
  • Pas tout, c'est profond
  • J'ai retenu à lâcher le rebord pour mieux nager
  • A lâcher le rebord
  • la profondeur
José
  • Quand on nageait avec la frite
  • Rien
  • La profondeur
  • J'ai retenu la plongée
  • J'ai appris que pour atteindre le fond on se vide d'air
  • Je ne sais pas 

Des enseignants donnent leurs impressions 

Formateur : "Dans ton activité d'enseignante en éducation prioritaire, notamment en relation au savoir nager, qu'est-ce qui te pose problème, qu'est-ce qui te semble poser problème aux élèves, au-delà de l'aspect moteur ?"
  • Estelle : "Pour moi, ce qui me pose problème, c'est la gestion de l'hétérogénéité des non nageurs, surtout avec un nombre d'élèves important. Nous avons fait le choix cette année d'emmener les non nageurs (soit 12-13 élèves dans chaque groupe) toute l'année à la piscine. Un non nageur a besoin d'être remis en confiance, d'être rassuré et de se rassurer et pour cela, l'enseignant doit être proche de ses élèves. Et je me pose la question de savoir si il ne vaut mieux pas emmener 6 élèves sur un semestre, puis 6 autres élèves sur un autre semestre plutôt que 12 élèves toute l'année. Pour les élèves,ce qui leur pose problème pour beaucoup, c'est le manque de confiance en eux."
  • Céline : "Problème dans mon activité d’enseignante en relation au savoir nager dans la communication avec les élèves et la gestion de l’espace (sonore, élèves dans l’eau…) du milieu. Temps d’explication, des consignes, des objectifs, des conseils limités. Je mets en place une « stratégie » de communication par des consignes courtes, de gestuelle au bord du bassin. Au moment des consignes je fais le geste et au moment où les élèves sont en activité, je communique avec eux par ces gestes."
  • Julien : "Le 1er problème de mes Non Nageurs, c’est l’incertitude du milieu dans lequel ils vont évoluer = le milieu aquatique. Cela engendre une peur de l’eau qui reste permanente chez quelqu’un. Certains mettront peu de temps à vaincre cette peur tandis que d’autres mettront beaucoup plus de temps (ils auront besoin d’une frite beaucoup plus longtemps…). Le second problème, ça peut être de passer d’une position verticale à horizontale (le fait de s’allonger). Le 3ème problème que j’ai observé, c’est l’appréhension à mettre la tête dans l’eau (qui est en relation les 2 autres problèmes)."
Formateur : "Quels sont les dilemmes auxquels tu fais face dans l'enseignement du Savoir Nager(activisme versus activité par exemple: trop parler au risque de limiter la pratique ou inversement ?)"
  • Estelle : "Avec nos élèves qui ont une capacité d’attention limitée, l'idée est de les mettre vite en activité, mais pas en activité fonctionnelle. L'idée serait qu'il rentre dans une activité d'apprentissage et pour cela les élèves doivent comprendre pourquoi ils le font. Et donc pour éviter l'activisme, il est important, de leur expliquer en début de cours, l'objectif et les enjeux la séance. Après pour moi, il est important de leur "faire vivre" les situations, "faire voir" et "faire dire".
  • Elodie : "La notion de dilemmes du travail au quotidien nous amène à nous questionner, à réfléchir, à faire des choix. Il y aurait deux niveaux de dilemme. Le premier, lorsque l’on aborde le savoir nager, très souvent je me demande comment être efficace avec peu de temps dans l’eau pour les élèves. Finalement qu’est-ce qu’être efficace ? Faire pratiquer à souhait ? Une phrase issue de la formation m’a parue clé : « l’activisme n’est pas l’activité, tout est question de curseur à déplacer ». En effet, au-delà de faire, j’essaie et nous essayons tous de faire en sorte que les élèves comprennent ce qu’ils font. Les 5 premières minutes de cours, les 7 dernières me parlent bien, même si c’est le plus souvent 1 ou 2 minutes, dans les vestiaires ou pendant le trajet. Mon second dilemme est plus en lien avec l’éducation prioritaire. Je sens bien qu’au-delà des difficultés motrices il y a bien quelque chose d’autre."
  • Céline : "Volonté de privilégier la pratique au détriment de la compréhension de l’intérêt de l’engagement, du sens.
    Les élèves se trouvent dans un milieu inhabituel où les repères sont différents et où ils perdent les repères habituels. Sensation d’appréhension avaler l’eau, respiration, couler… Besoin de construire la confiance dans ce milieu et confiance / professeur."
  • Julien : "Mon 1er dilemme, c’est d’arriver à parler peu mais efficacement. Surtout en natation où l’on a 45 min dans l’eau, le milieu est bruyant et j’essaie de parler clairement aux élèves qui sont au bord de l’eau face à moi et les envoyer rapidement en activité. Mon 2nd dilemme, c’est qu’un maximum d’élèves de mon groupe Non Nageur valide le test du Savoir Nager (ou le maximum d’items) alors qu’ils ont des profils différents."
Formateur : "La formation a -t-elle pu te donner des billes sur les natures des difficultés des élèves en éducation prioritaire ? Cela t'éclaire t-il ? Un enseignement dit explicite te permettrait -il de soulager tes dilemmes ?"
  • Estelle : "Cette formation, pour moi, a le mérite de remettre en avant des notions déjà vues lors de nos formations professionnelles. Après comme vous l'avez dit en introduction, "c'est mettre des mots sur ce qu'on fait déjà". Mais à travers les échanges interactifs entre les collègues qui travaillent en éducation prioritaire, c'est aussi réfléchir à sa pratique professionnelle, pour chercher à répondre encore mieux aux problèmes de nos élèves.Et cette formation m'a éclairé sur le dilemme de nos élèves qui confondent but et enjeux de la tâche"
  • Elodie : "La formation m’a aidée à mettre des mots et à comprendre ce que les élèves ne comprennent pas. Alors si oui je suis attentive aux difficultés motrices, je dois l’être tout autant sur ce que les élèves perçoivent de la tâche pour éviter tout malentendu socio-cognitif. Là on accentue notre professionnalité, il n’y a pas de recette miracle, c’est en comprenant ce que les élèves ne comprennent pas que je pourrai explorer de nouvelles dispositions et de nouveaux dispositifs."
  • Céline : "La formation m’a permis effectivement de réaliser, réfléchir sur des attitudes, des réactions des élèves et la nécessité non pas d’expliquer mais bien de faire en sorte que l’élève s’engage en faisant lien progrès et intérêt de l’exercice. Un enseignement explicite permettrait de gérer / communication/ activité/ temps d’activité et efficacité. Réel questionnement de « l’équilibre » du moment important, du contenu, de la verbalisation, de la pratique pour permettre à l’élève d’être « autonome dans son apprentissage » = pratique avec intérêt et sens."
  • Julien : "La formation m’a apporté des billes surtout à travers l’échange que j’ai eu avec les collègues des autres établissements ou encore les formateurs. Ce que je retiens par rapport à l’enseignement explicite, c’est de me dire plus souvent (même si je le fais déjà) : est ce que l’élève a compris le sens de ce qu’il fait en liaison avec son activité ?"

Un accompagnement dans la durée

Un questionnaire a été envoyé à tous les stagiaires pour identifier et  pour renseigner  ce que la formation avait réussi à mettre en œuvre et ce qu’il faudrait  creuser. Ainsi à la question « Dans un stage à venir, quels seraient les objectifs, les contenus et les dispositifs que vous souhaiteriez mettre en place ? » Les enseignants ont  déclaré vouloir faire venir le réel des problématiques liées au travail en éducation prioritaire, par exemple, travailler en situation avec un groupe plus important de non-nageurs. Il s’agirait alors de creuser l’articulation entre explicitationJ-Y.Rochex. « Extrait vidéo, l'enseignement explicite »de la compréhension des concepts du savoir nager et l’accommodation au milieu aquatique avec des élèves non nageurs. Françoise Lantheaume F.Lantheaume, formation piloter en éducation prioritaire(2014), dossier du CASdit « qu’il faut soutenir l’existant plutôt que de prescrire l’idéal. Soutenir l’existant c’est mettre en valeur l’intelligence des professionnels au travail, c’est mettre en valeur des solutions dans des conditions acrobatiques, c’est enfin mettre en valeur les ressources produites dans une ambiance de solidarité», ce que les formateurs ont à coeur de mettre en oeuvre. 

Le travail de conception de la formation « Mener une formation enseignement explicite, nature de la difficulté des élèves et temps sensibles pour le savoir-nager en EPS Ressources sur le site de l'académie de Lyon (2017),http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/eps/spip.php?article1281&lang=fr » avec tous les établissements REP et REP+ de l’académie de Lyon  s’est appuyé en partie sur les ressources du centre Alain Savary. A.Vigneron, IA-IPR d'EPS, a eu la charge de définir les besoins de formation avec son équipe de formateurs constituée de Philippe Bouzonnet, CTD EPS 2nd degré, Brigitte Jacquemard, enseignante EPS collège de Beynost, chargée de mission auprès des IA-IPR d’EPS, Valérie Granjon, enseignante EPS collège Balzac de Vénissieux-REP+, Violaine Estival, collège P-E Victor de Rillieux-REP+ la pape, Nicolas Chevret, enseignant EPS collège A.Césaire-REP+ à Vaulx-en-Velin et Henrique Vilas Boas, enseignant de mathématiques invité, collège P-E Victor de Rillieux la pape-REP+ et chargé d’étude au centre Alain Savary 

Présentation du centre

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Contacts

Centre Alain-Savary

IFé - ENS de Lyon
15 parvis René Descartes
BP 7000
69342 Lyon Cedex 07

courriel : cas.ife[at]ens-lyon.fr