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Où en est-on de la formation des formateurs RMC ?

Par Sylvie Martin-Dametto publié 06/01/2020 13:50, Dernière modification 06/01/2020 17:23
Contributeurs : Sylvie GUFFOND
Sylvie Guffond est CPD en Haute-Savoie, chargée de mission pour accompagner les formateurs RMC du plan Villani-Torossian, pour l'Académie de Grenoble, depuis la rentrée de septembre 2018. En mars 2019, à l'IFÉ, elle explique comment s'organise l'accompagnement des formateurs RMC, comment ces derniers accompagnent les enseignants et les équipes dans les écoles, et les collaborations en circonscription.

Pilotage du Plan Villani-Torossian - Académie de Grenoble

Dès la rentrée 2018, l'académie de Grenoble s'engage dans la mise en oeuvre du Plan-Villani-Torossian en prenant appui sur les préconisation du vademecum 1.0. Le recrutement d'une cohorte de formateurs RMC (Référents Mathématiques de Circonscription) et les moyens d'accompagnement de ces professionnels montrent la volonté politique d'impulser une dynamique forte autour des apprentissages mathématiques dans cette académie. Sandrine Picard, IA-IPR de mathématiques et Sylvie Guffond CPD-DSDEN 74 coordonnent ce travail en s'appuyant sur une lettre de mission. Les formateurs RMC vont travailler sur le cycle 2 et plus particulièrement auprès des enseignants de CP.

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1- Pilotage du plan Villani-Torossian 00:00:00
2- RMC : Formateurs et enseignants à la fois 00:08:13
3- Des compromis à opérer 00:11:53
4- L'observatoire des pratiques d'enseignement 00:18:23
5- Des questions qui restent en suspend 00:23:00
6- Échanges avec la salle 00:27:10

 

Un prescrit centré sur le travail collectif

Diapo Lesson studies - Sylvie Guffond- Mars 2019Les pilotes du dispositif sont confrontées à trois questions cruciales :

  • Sur quels temps (institutionnels) les formateurs RMC peuvent-ils accompagner les enseignants?
  • À quels moments opportuns peuvent-ils le faire ?
  • Comment, sous quelles formes/formats accompagner cette cohorte de formateurs ?

La proposition que Sylvie Guffond et Sandrine Picard font aux formateurs RMC est orientée selon deux focales :

  • Utiliser un outil commun inspiré des lesson studies : "un modèle d'intervention pour que tous débutent de la même façon"
  • Traiter d'un questionnement partagé en équipe d'école ou en collectif d'enseignants.

Le groupe, accompagné par le formateur RMC, observe une situation de classe qui permet de constituer en question de métier une problématique commune. Collectivement, ils construisent une séance ou une séquence répondant à la problématique. Un ou des collègues mettent en oeuvre la ou les séances. Une captation vidéo est réalisée et permet ensuite au groupe d'analyser les écarts entre le prévu et le réalisé. Le formateur et les enseignants peuvent alors confronter leurs expertises professionnelle, didactique et disciplinaire. Lorsque cela est possible, la séance/séquence est retravaillée, reconfigurée dans un fonctionnement par boucles itératives. À l'issue du travail, les discussions ont porté sur les enjeux d'apprentissage de la séance, sur les leviers de différenciations, sur la complexité liée à la conduite de la séance, les mathématiques, la didactique, etc. Cette démarche permet de construire collectivement une séance "documentée", que Sylvie Guffond différencie d'une séance "modèle".

Recrutement de la cohorte des RMC

Le recrutement des formateurs RMC est départemental. Sylvie Guffond donne l'exemple du département de la Haute-Savoie (74). Les pilotes avaient initialement la volonté de recruter sur des compétences en lien avec les connaissances en mathématiques et en didactique des mathématiques auprès d'un public de PEMF (Professeur des Écoles Maitre Formateur). En raison du peu de candidats, le critère déterminant pour le recrutement a porté sur la motivation. L'hétérogénéité du groupe et la disparité des connaissances en mathématiques est donc une conséquence directe liée au profil de ces nouveaux formateurs. Pour les pilotes, cela signifie qu'ils doivent être vigilants à soutenir et accompagner ces collègues motivés mais qui n'ont pas nécessairement l'expertise disciplinaire et didactique initialement attendue. Ils exercent pour certains aux cycles 1 ou 3 et n'ont pas encore construit une connaissance fine des problématiques spécifiques du cycle 2 et plus particulièrement de la classe de CP.

Dans le département de l'Isère (38), le choix des pilotes concernant le recrutement des formateurs RMC s'est orienté vers des CPC (Conseillers Pédagogiques de Circonscription) auxquels l'Académie a donné une valence mathématiques. Ces formateurs, souvent chevronnés, ont peu de besoins en formation et accompagnement. En revanche cette nouvelle valence représente de nouvelles missions qui se surajoutent à leurs missions ordinaires et ne leur permettent pas d'assurer les mêmes suivis que les formateurs RMC des autres départements de l'académie.

La formation de ces cohortes de formateurs RMC est organisée en journées massées, jusqu'à 10 journées concentrées en amont des vacances d'automne. Les contenus de formation ont porté sur les savoirs à enseigner : les mathématiques comme discipline scolaire et la didactique des mathématiques.

Des choix stratégiques pour la formation : des savoirs pour enseigner et des savoirs à enseigner

 Sylvie Guffond explique que la formation proposée aux formateurs RMC a été construite à partir des préconisations du vademecum 1.0.

DIAPO 1- Sylvie GUFFOND - Mars 2019

 Elle est ancrée sur les axes 2, 3 et 4 de la partie du Vademecum présentant "les modules de base d'une formation de 24 jours pour les référents de mathématiques".

  • Axe 2 : Savoirs disciplinaires en contexte scolaire et culture mathématique 

  • Axe 3 : Savoirs didactiques et pédagogiques 

  • Axe 4 : Culture professionnelle du référent

Les notions mathématiques et didactiques travaillées correspondent aux propositions du Vademecum : résolution de problèmes, construction du nombre, numération et calculs, géométrie, grandeurs et mesures. des temps de travail ont également été consacrés aux outils et fichiers utilisés par les enseignants dans les classes. Lors de ces journées, en particulier lors du travail sur la résolution de problèmes, les formateurs des RMC ont orienté la réflexion sur une focale qui leur semblait importante : la lecture de l'activité de l'élève. Que comprennent les élèves ? À quoi le voit-on ? Quand ils ne comprennent pas, quels leviers pour favoriser la compréhension ? Etc.

La densité de ces journées de formation a eu pour conséquence la prise de conscience, de la part des formateurs RMC, de l'étendue des connaissances à acquérir et à remobiliser très rapidement avec les enseignants. Le formateur, comme tout professionnel, lorsqu'il sait qu'il ne sait pas, éprouve une forme de vertige anxiogène . Pour les pilotes et les formateurs qui accompagnent le dispositif, il s'agit de prendre au sérieux ce problème de métier du néo-formateur. Dans les départements de l'académie de Grenoble, "le collectif a été sa propre ressource". Du point de vue du pilotage, cela signifie qu'il a fallu penser  :

  • les moyens de la constitution de ce collectif, c'est à dire créer les conditions de travail et d'échanges formels et informels,
  • des espaces de mutualisation,
  • des outils à partager
  • un groupe en capacité de s'auto-alimenter, c'est à dire dépasser l'idée que les formateurs RMC constituent une collection de professionnels interagissant avec les pilotes et les formateurs.

RMC : Formateurs et enseignants à la fois

Une professionnalité à construire

Dans les départements où les formateurs RMC sont des PEMF, leurs missions ordinaires se trouvent considérablement transformées. Ils sont toujours en charge d'une classe pour une quotité de leur temps, comme c'était le cas lorsqu'ils exerçaient en tant que PEMF, mais les missions de conseil et de formation qui leur incombent ne s'adressent plus au même public. Là où ils formaient des enseignants débutants, engagés dans un cursus de formation initiale ou continuée, ils ont maintenant à travailler avec des enseignants expérimentés, chevronnés, experts de leur métier/de la discipline scolaire mathématique ou croyant l'être, volontaires ou réticents pour s'engager dans une démarche de réflexion/transformation individuelle/collective de leurs pratiques. Cette transformation profonde des collaborations intermétiers engage les formateurs RMC qui doivent trouver leur place et construire leur légitimité professionnelle. Elle interroge également les pilotes du dispositif sur les meilleures façons d'accompagner la cohorte des formateurs RMC pour construire le plus efficacement possible cette nouvelle professionnalité.

Des modalités de collaboration à inventer

Le bilan intermédiaire réalisé par Sylvie Guffond et ses collègues pilotes du dispositif montre que les équipes enseignantes apprécient le fait que le formateur RMC soit un professionnel de terrain chargé de classe. Cette dimension peut même représenter un levier important d'engagement des équipes dans la démarche proposée. Au sein de l'équipe de circonscription en revanche, la collaboration est féconde à la condition que le RMC trouve sa place en tant que formateur pour partager l'histoire, la culture et le langage déjà installés. Les situations où le travail du formateur RMC ne parvient pas à s'implanter relèvent globalement de deux configurations :

  • Le RMC et l'équipe de circonscription n'ont pas réussi à faire équipe et à construire un langage commun. Le formateur RMC est alors perçu comme "un formateur hors-sol qui n'appartient pas à la circo", dont les propositions sont peu recevables au regard de celles du CPC (formateur en mathématiques lui aussi) qui font autorité puisqu'elles émanent de l'inspection.
  • Le RMC intervient à la demande de la circonscription suite à des PPRC insatisfaisants. Dans ces situations, il est perçu comme "l'oeil de Moscou et le bras armé de l'IEN"

Aucune de ces deux catégories de situation n'est satisfaisante. Pour éviter ces biais, la posture des RMC est importante et nécessite d'être travaillée et explicitée dans tous les espaces institutionnels. Ces situations, qui engagent la crédibilité de la formation, sont fortement dépendantes de la communication et des collaborations entre les pilotes intermédiaires.

Des outils de mutualisation pour faire collectif

Comment animer un collectif qui permette de passer de l'addition de problématiques individuelles à la prise en charge collective de questions de métier en lien avec l'enseignement des mathématiques ? Cette question se pose à un double niveau. Pour les pilotes du dispositif RMC lorsqu'ils travaillent avec le groupe des formateurs RMC d'une part, et pour les formateurs RMC lorsqu'ils animent des temps d'accompagnement avec des professeurs des écoles d'autre part.

Pour cela deux outils sont mis à disposition du collectif constitué des formateurs RMC et des pilotes du dispositif :

  • Un espace TRIBU dans lequel chacun peu déposer ses contributions
  • Une liste de distribution webmail fermée pour que chacun puisse exprimer en temps réel ses questionnements, ses constats, ses doutes, etc. Cette liste permet d'échanger très rapidement des conseils, des récits d'expériences...

Enfin, pour bien comprendre la nature du travail des formateurs RMC lorsqu'ils sont en situation de conseil dans les écoles, les pilotes du dispositif ont décidé d'aller le plus souvent possible sur le terrain aux côtés des formateurs RMC.

 Des compromis à opérer

Les compromis plutôt satisfaisants

 S.GUFFOND - Ce qui fonctionne bienPour les pilotes du dispositif se pose la difficile question de l'orientation du travail à installer qui représente des compromis à opérer dans le temps. Dans l'académie de Grenoble, certains départements ont fait le choix d'orienter l'action des formateurs RMC autour de suivis intercycles d'équipes d'école. L'intérêt de ce choix réside dans la dimension collective de la réflexion et de l'engagement dans le travail. En revanche, les thématiques travaillées, souvent larges, avec un risque de saupoudrage des accompagnements, représentent une vraie limite. D'autres départements ont décidé de centrer l'action des RMC sur le cycle 2 et en particulier le niveau CP. Cette orientation permet de cibler des problématiques d'apprentissage très précises et d'aller dans le grain fin des apprentissages. En revanche cette démarche interroge les parcours d'apprentissage des élèves : Comment concevoir des parcours d'apprentissage cohérents sans prendre en compte ce qui a été fait et les difficultés rencontrées les années précédentes, et sans concertation avec ce qui sera enseigné les années suivantes.

 Du côté des pratiques des formateurs RMC, la "posture d'ami critique" ouvre des espaces d'échanges qui permettent aux professeurs des écoles de soulever  les vraies difficultés qu'ils ressentent lorsqu'ils enseignent ainsi que les difficultés que leurs élèves rencontrent lorsqu'ils sont en situation d'apprentissage. Cette posture d'ami critique, travaillée en formation de formateurs, nécessite du temps pour installer de la confiance mais se révèle assez efficace pour engager de vraies discussions de métier. Dans cette conception de la formation, les formateurs RMC proposent d'analyser ensemble le réel des pratiques de classe. "Soutenir l'existant plutôt que prescrire l'idéal"  comme le dit Françoise Lantheaume. En questionnant ce que les enseignants font déjà mais qu'ils voudraient transformer et/ou améliorer, le groupe enseignants-RMC est amené à concevoir des séances à partir de pratiques ordinaires. Le sentiment de responsabilité partagée qui en découle conduit à un "effet laboratoire". Les enseignants osent expérimenter dans leur classe, s'observer et observer leurs élèves pour ramener dans le groupe les intérêts et les limites de expérience.

 Les compromis moins satisfaisants

S.Guffond - Ce qui fonctionne moins bienLes formateurs RMC étant rattachés à des circonscriptions dans l'exercice de leur fonction de formateur, le pilotage direct de leur action relève de l'IEN (Inspecteur de l'Éducation Nationale). Entre répondre à des demandes d'équipes d'écoles ou estimer les besoins et dépêcher le formateur RMC dans l'école, le travail pour le RMC et les effets sur les pratiques de classe ne sont pas de même nature.

Se pose également la question des temps consacrés aux suivis d'équipes. Cette question se pose à deux niveaux. Du côté enseignants, sur quels supports et à quels moments se déploient les accompagnements ? De leur côté, les formateurs RMC témoignent qu'entre les tâches nombreuses qui leur incombent : conception de formation, formation, organisation des plannings de formation, etc. et le temps partagé entre la classe et les missions de formation, ils n'ont pas le sentiment d'être en mesure de pouvoir bien faire leur travail.

La didactique des mathématiques, un enjeu de formation à tous les niveaux

Diapo demande vs besoinSituée au coeur de la mission des RMC, se pose la question du rapport aux savoirs mathématiques et didactiques. Quelle légitimité pour ces enseignants-formateurs à formuler des conseils lorsqu'ils ne se sentent pas solides sur certaines notions mathématiques ? Le risque est fort que la discussion s'oriente sur des éléments d'organisation et/ou de pédagogie alors que l'enjeu didactique mériterait d'être au centre de l'échange (voir article Éric Sonzogni). Conscients des enjeux de formation disciplinaire, les pilotes du dispositif se trouvent eux-même parfois en difficulté sur les mêmes notions mathématiques.

L'observatoire des pratiques d'enseignement

La présence régulière des RMC dans les écoles et dans les classes, puis les échanges avec les pilotes lors des temps de formation de formateurs, permettent de recenser les pratiques  qui semblent plutôt efficaces ainsi que les pratiques relativement répandues et qui posent problème.

Ainsi, les RMC, font le constat que certains enseignants se trouvent en difficulté du fait de connaissances mathématiques et/ou didactiques insuffisantes qu'ils n'analysent pas nécessairement sous cet angle si bien qu'il faut user de diplomatie pour engager le conseil sur les connaissances mathématiques et didactiques en jeu.

Concernant les notions de "Grandeurs et Mesures", "géométrie" et "usages du numériques", les enseignants avec lesquels ils travaillent assument plutôt bien le fait d'imputer leurs difficultés d'enseignement à des connaissances disciplinaires fragiles. En revanche, concernant le "calcul mental" et la "résolution de problèmes", les RMC font le constats que ces parties, pourtant centrales dans  les programmes, sont "pratiquées mais peu enseignées". Les objectifs d'apprentissage assignés aux tâches et les savoirs à mobiliser sont peu enseignés, comme si les apprentissages se faisaient par imprégnation. En "numération" ils font le constat  que les pratiques ciblent principalement des connaissances procédurales au détriment d'un travail plus systématique sur les stratégies et leur hiérarchisation.

Les formateurs RMC font également le constat que les enseignants sont en demande d'outils et de situations "clefs en mains". Si l'expression de ces besoins semble tout à fait légitime, il s'agit néanmoins de rester vigilant pour que les formations ne se transforment pas en temps d'échanges de trucs et astuces, pour que la réussite aux tâches n'occulte pas le nécessaire travail d'enseignement de la compréhension. Globalement les RMC font le constat que les enseignants sont peu préoccupés par les questions d'institutionnalisation des savoirs mathématiques. Les pilotes du dispositif s'en inquiètent.

Dans le souci de proposer aux élèves des activités riches et motivantes, les RMC constatent également que nombre d'enseignants proposent des activités issues de différentes méthodes/manuels/fichiers. Ces planifications au gré des tâches sont peu structurées si bien que la progressivité des apprentissages n'est pas visible pour les élèves.

 Enfin les RMC observent chez des enseignants expérimentés un usage des fichiers véritablement problématique. L'enseignant montre et verbalise en classe entière ce qu'il faut faire. Les élèves complètent leur fichier au fur et à mesure. Avec cette modalité de travail les difficultés n'apparaissent pas, ce qui peut donner à penser que les élèves sont en réussite. Ces enseignants ont le sentiment d'avoir trouvé là des compromis opératoires robustes et économiques qui leur permettent de consacrer davantage de temps à d'autres enseignements. Les RMC témoignent de la difficulté qu'ils rencontrent à accompagner ces collègues dans un questionnement sur l'efficacité de ces pratiques. Les pilotes du dispositif, de leur côté, conscients que ces pratiques ne sont pas aussi isolées et disparates que cela serait souhaitable et que les formateurs ont peu de prise auprès de ces enseignants expérimentés, reconnaissent qu'ils sont préoccupés et assez démunis.

 Le travail d'analyse de pratiques et de réponses d'élèves constitue une piste efficace et utile pour engager la réflexion. Les enseignants disent que la question des différenciations les met en difficulté dans la mesure où ils ont du mal à comprendre la nature des difficultés et des obstacles que rencontrent leurs élèves. Réfléchir ensemble sur le fait que toute réponse d'élève, juste ou erronée correspond à la reconnaissance d'un contexte et à la mobilisation de connaissances à bon ou mauvais escient, permet d'envisager des pistes de travail.

Des questions qui restent en suspend S.Guffond - Ce qu'il reste à faire

  • Comment articuler des collaborations avec les groupes départementaux et avec les équipes de circonscription
  • Une formation disciplinaire solide pour les RMC comme condition nécessaire pour des formations utiles pour les enseignants
  • Former les enseignants à partir du réel des classes ou à partir de situations et d'outils apportés par le formateur
  • Comprendre les choix didactiques qui soustendent les différentes méthodes utilisées dans les classes pour bien accompagner les enseignants
  • Partir de l'observation des pratiques des élèves pour interroger les pratiques enseignantes ou bien partir des pratiques enseignantes
  • En quoi consistera l'évaluation nationale du dispositif RMC ? Quels seront les critères d'évaluation ? Que conditionnera l'évaluation ?

Échanges avec la salle