1. Démarrer la séance : entrée en tâche et passation de consignes

En classe entière, l'enseignante réactive les connaissances avec le support ayant servi à l'activité précédente.

Elle rappelle la consigne, en s'appuyant sur les propositions spontanées de quelques élèves : "Lire le problème, entourer les verbes en rouge et encadrer les indices en  bleu ".

Au fil des interactions entre l'enseignante et les élèves, la finalité de l'exercice se construit : "A quoi ça sert d'entourer le verbe ?... A quoi ça va nous servir de trouver le bon schéma ?... " L'enseignante, avant l'entrée en tâche, reformule la consigne: " Il faut ranger les problèmes avec le bon schéma " .

 Explicitation

2. Des connaissances,  savoirs ou ressources mobilisés

3. Des procédures ou stratégies utilisées

1. Des buts des tâches et/ou des finalités de l'apprentissage

Mobiliser des connaissances antérieures

Modélisation par types de problèmes

 2. Première activité : catégoriser des problèmes

Une élève fait une erreur dans la catégorisation des mots. L'enseignante lui fait reformuler la consigne, la questionne pour identifier ce qui a été compris.

Elle lui donne des pistes, des stratégies pour reconnaître le bon schéma.

 Régulation

2.Retour d'information (feed-back immédiat)

3. Traitement de l'erreur (individuel)

4. Etayage

 Faire le lien entre la structure sémantique du problème et sa représentation schématique

Aider ou faire à la place de l'élève ?

 3. Deuxième activité : résoudre des problèmes

Traiter la réussite : l'enseignante vérifie la résolution d'un problème avec un élève, elle le fait devant lui pas à pas, en lisant son travail à voix haute et pointant du doigt les différentes étapes de sa démarche.

Elle valide le résultat sur sa feuille ainsi qu'au tableau (le nom de l'élève est noté à côté du problème résolu) .

Traiter l'erreur : l'enseignante lit le problème avec une élève, elle verbalise ce qu'elle voit, les indices entourés, les nombres écrits, elle questionne.

"Qu'est-ce que tu cherches ? Comment fais-tu ? Comment sais-tu ?" . L'élève est invitée à finir de résoudre son calcul posé.

Régulation

2. Retour d'information

Régulation

3. Traitement de l'erreur

4. Etayage

Passer d'une addition à trou à une soustraction.

Utiliser les supports d'affichage de la classe pour en faire des outils 

 4. Clore la séance

Les enseignants demandent aux élèves de pointer ce qui a fait obstacle.

Régulation

2. Retour d'information (collectif)

Verbaliser ce qui m'a posé problème.

Percevoir dans quelle mesure les élèves savent reconnaitre et verbaliser la nature des difficultés qu'ils rencontrent

5. Entretien

Retour sur la séance

Pour Sylvia cette activité était ambitieuse, elle la qualifie de tâche complexe. "On travaille beaucoup de choses quand on fait de la résolution de problème. On fait du français et pour les élèves quand ils sont en maths, ils ne sont pas en français "

Diversité des catégories d'activités et de positions face aux savoirs.

Le texte de problème, levier ou obstacle pour résoudre un problème?

 6. Distinguer catégorisation et résolution de problème

Face à la difficulté des élèves à choisir le bon schéma, les enseignants ont construit une réponse : " des séances décrochées des autres pour faire le tri ". 

Sylvia s'interroge sur la finalité de l'enseignement de la résolution de problème : " Est-ce que tu apprends en résolvant des problèmes ou est-ce que tu apprends à résoudre des problèmes ? ". Tout en concluant sur la nécessité de cet enseignement car " Les mathématiques dans la vie c'est résoudre des problèmes ! "

Recherche de la clarté cognitive quant aux cadres, tâches, objectifs...

Comprendre ce qu'ils ne comprennent pas. Déterminer un étayage adapté.

Proposer aux élèves des catégories préconstruites ou bien les laisser catégoriser

Catégoriser des problèmes qui ont les mêmes contenus ou bien catégoriser des problèmes qui ont les mêmes structures

 7. Les rituels pédagogiques

Au début de chaque séance de mathématiques,  l'enseignante propose un bilan collectif de la séance précédente. Elle s'appuie sur les  interactions enseignante/élèves, élèves/élèves pour reformuler ce qui a été compris et ce qui doit être su.

Elle constate que plus l'année scolaire avance, plus les élèves gagnent en autonomie et manipulent de moins en moins.

Mais elle pointe une difficulté professionnelle : amener les élèves en grandes difficultés à dépasser le stade de la manipulation pour aller vers celui de l'abstraction, et de la conceptualisation.

Respect des élèves et attention à leur cheminement, aux problèmes qu'ils peuvent soulever.

Faire pas à pas en collectif ce qu'on va faire seul ensuite

Comment travailler, étayer les tâches pour les élèves en grande difficulté scolaire ?

 8. Parcours personnel de l'enseignante et formation mathématique

" Je n'avais pas de logique mathématiques, je l'ai eu plus tard en exerçant, en déconstruisant ce que j'avais appris".

Sylvia dit avoir reçu peu de formations en mathématiques, pas toujours très adaptées, le M+ va dans son sens, il déplore le choix très restreint des formations.

Les deux enseignants s'accordent pour dire que c'est entre eux qu'ils se forment, de manière informelle : " les échanges de pratiques, d'outils". Mais il faut le temps, pour se les approprier, et c'est l'expérience qui permet de dire ce que l'on garde d'une méthode, ce qui marche, où ce qui  nous convient.

"Quand on a des collègues avec qui discuter c'est bien ".  

Accent mis sur la coopération et l'entraide

Enseigner les mathématiques pour mieux les comprendre.

La coopération pour forger un collectif de travail.