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Le regard du géographe

Par Stéphane Kus publié 06/06/2017 14:55, Dernière modification 06/10/2017 15:43
La schématisation et la cartographie sont des représentations de l’espace à un instant T. Elles reflètent les réseaux étudiés l’année durant laquelle nous avons procédé aux enquêtes. Nous avons constaté que ces documents ne sont pas systématiquement mis à disposition des personnels, or étant donné les changements parfois fréquents qui interviennent sur ces territoires, cela apparaît comme une ressource maîtresse pour la mémoire du réseau. De telles représentations pourraient faciliter l’appréhension du réseau par tous les personnels et les usagers, de tous les problèmes que sa géographie soulève, et de son histoire, c’est-à-dire des différentes manières dont ces problèmes ont été affrontés.

Une mise en carte des territoires

carto-réseauxNous avons collecté les données sur la géolocalisation des établissements du ou des réseaux« Un réseau est un ensemble de noeuds ou de lieux relies entre eux par un certain nombre d’infrastructures » (Plassard, 2003) concernés, pour cela nous nous sommes appuyés sur les fonds de carte disponibles sur le Géoportail de l'IGN et sur lesquels peuvent figurer diverses informations administratives (limites communales, départementales…) ainsi que les axes routiers et ferroviaires. L’ensemble de ces indications permettait ainsi, d’une part de situer notre terrain d’étude (en particulier lors des restitutions par académies), d’autre part de rendre compte de la diversité des territoires en REP/REP+ (espaces ruraux/urbains, degré d’accessibilité des structures, distances entre les collèges et les écoles) et enfin de permettre une compréhension simplifiée des périmètres d’actions de chacun des pilotesmise en lumière de l’étendue des réseaux à parcourir, par exemple par un Inspecteur, dans un département (particulièrement vaste dans les zones rurales) .

Une mise en schéma des territoires : représentation des secteurs de recrutement

À une échelleSelon Jacques Lévy, il s’agit « [d’] un rapport de taille entre des réalités géographiques ». (Lévy, Lussault, 2003) plus fine, l’intérêt d’observer un territoire reste de pouvoir identifier chaque couche, chaque échelonSelon Roger Brunet il s’agit « [d’] un niveau d’observation ». (Brunet, Ferras et Théry, 1993) afin de comprendre comment chacun s’articule et influe sur les autres. Dans cette visée nous avons étudié et représenté les aires de recrutement des collèges choisis. Par cette schématisation nous avons pu rendre compte de la complexité des réseaux qui implique parfois des difficultés à gérer les flux d’élèves. Dans des espaces très urbanisés il s’agit par exemple de faire traverser une autoroute à des enfants pour qu’ils se rendent à l’école. En parallèle dans les espaces ruraux il convient d’organiser des transports scolaires afin d’amener les enfants dans des écoles constituées en groupements intercommunaux. C’est-à-dire que certaines classes (Cycle 1-Cycle 2) vont se situer dans une commune A et que le Cycle 3 va se trouver dans une commune b, puisque le manque d’effectifs ne permet de maintenir deux écoles avec un cursus entier/complet. (cf. l'exemple 1 ci-dessous)

Protocole de recherche

Ce travail a été effectué en trois temps avant de parvenir au schéma final (à un instant T). Tout d’abord nous avons observé et recueilli des témoignages oraux lors de réunions de pilotage du réseau. À partir de ces narrations nous avons mis en schémas et en cartes ce que nous avons compris des espaces étudiés.

Nous avons confronté les informations recueillies lors des réunions et des entretiens d’autoconfrontation à celles disponibles sur Géoportail grâce aux fonds de cartes sur le thème Education et Recherche. Ils recensent les établissements scolaires sur un territoire et permettent de géolocaliser les réseaux de notre étude.

GEOPORTAIL MEN   GEOPORTAIL CGET

Les données proviennent à la fois du MEN (Ministère de l’Education Nationale) pour la localisation des établissements scolaires, du CGET (Commissariat Général à l’Egalité des Territoires) pour la géographie des territoires prioritaires, et de l’IGN (Institut national de l’information Géographique et forestière) pour le fond cartographique.

La dernière étape a consisté à exposer aux acteurs nos schématisations et à les modifier en fonction de leur vécu/de leurs perceptions afin que le schéma final traduise au mieux le point de vue des personnels engagés sur le terrain et le nôtre (observateur extérieur de la situation à un instant T).

Nous proposons à la fin de cette sous-partie deux schématisations anonymées de deux réseaux, après les trois phases d’écoute, de réalisation des schémas et de retouches/reprises. Afin de respecter l’anonymat des personnes, nous ne communiquons pas le fond de carte porteur d’indications géographiques.

Grâce à ces représentations de deux types (cartes du territoire physique, schéma du réseau étudié), il nous a été possible de qualifier chaque réseau d’après son organisation et d’obtenir de ce fait une catégorisation, que nous avons mise à l’épreuve de trois académies à ce jour :

  • rural/urbain
  • récent/ancien
  • dispersé/resserré
  • monocéphale (un collège tête de réseau)/bicéphale (deux collèges têtes de réseau)
  • REP/REP+

NB : ZEP/REP : un changement de dénomination qui change l’approche des espaces considérés. Le passage de la Zone d’Education Prioritaire au Réseau d’Education Prioritaire a eu une incidence également spatiale dans la mesure où on ne s’intéresse plus à un espace dans sa dimension zonale, mais on adopte une approche réticulaire (tout ce qui se rapporte au réseau) qui détermine le réseau comme sa matrice.

Schématiser les liens entre réseau et territoire pour comprendre les contraintes

Exemple 1 : Un REP qui a du mal à se représenter et se vivre

SCHÉMA RÉSEAU 1

Ce schéma a été réalisé par l’équipe de pilotage pour le présenter au conseil école collège. La configuration de ce réseau est complexe. Le territoire du réseau est éclaté sur trois secteurs de recrutement de collège. De plus, le collège REP (collège E) recrute des élèves dans de nombreuses écoles (en vert) hors du réseau. Par conséquent, ces écoles qui sont concernées par le conseil école collège ne sont pas concernées par le projet de réseau et des écoles du réseau sont concernées par le conseil école collège d’autres collèges (collèges F et C). 

Les territoires et les instances ne se superposent pas : cette complexité crée des malentendus dans la manière dont les acteurs de l’équipe de pilotage se représentent l’espace de leurs actions :

Parole de pilotes :

Principal de collège « Le dernier conseil de réseau qu'on a fait : tous ceux qui étaient membres institutionnels on ne les a pas vus et certaines écoles ne se sentaient pas concernées, on ne les a pas vues non plus. A côté de ça, je me dis, c'est un peu frustrant parce que les écoles avec lesquelles on travaille beaucoup (il montre le schéma) elles n'étaient pas là. Pour nous, en fait, travailler sur le conseil école collège c'est plus parlant, ça correspond plus à une réalité que le conseil de réseau qui est plus formel, en fait. Je ne devrais pas dire ça mais le conseil de réseau, je m'en fiche un peu. Ça n'est pas notre quotidien, ça n'est pas notre réalité. »

IEN : « Je n'arrive pas à m'imaginer comment en travaillant sur des temps et des espaces différents on va pouvoir créer une unité et une politique de réseau. »

IEN 2 : « Ma difficulté, c'est de trouver les espaces et la cohérence pour faire travailler des enseignants en éducation prioritaire en inter-degrés. Pour moi, IEN de la circonscription, c'est une question constante : savoir où et dans quel espace je les fais travailler. »

Coordo : « Je suis coordonnateur d'un réseau qui n'existe pas. (...) Les écoles ont été consultées pour écrire un projet de réseau, elles sont invitées au conseil de réseau une fois par an et les directeurs viennent parce qu'ils sont gentils. (...) Le travail commun sur le CEC, c'est le travail des programmes. »

Exemple 2 : un petit REP (1 collège et 5 écoles) dans un Quartier Prioritaire – Politique de la ville

SCHÉMA RÉSEAU 2

Le schéma proposé ci-dessus est une traduction graphique des indications données par les acteurs lors les entretiens menés avec l’équipe de pilotage du réseau ainsi que le site internet de la circonscription. Il apparaît que le REP étudié rassemble uniquement/seulement un collège et 5 écoles. Le choix a été fait, par le principal du collège d’inclure dans le réseau, hormis les 3 écoles REP, l’école DIF et une école hors REP (dite ordinaire), ce qui permet de ne faire qu’une seule instance : le comité de pilotage du REP se confond avec le conseil écoles/collège.

Paroles de pilotes :

Principal : « on essaie de développer les mêmes actions pour toutes les écoles, même celle qui n’est pas en REP, c’est important pour la mixité du collège »
IEN : « en conseil de réseau le principal inclut systématiquement les directeurs des 5 écoles sachant que nous avons 3 écoles en REP, une en DIFF et une en cadre ordinaire parce que les deux écoles hors REP sont très parties prenantes des projets. Ce fonctionnement est ancien notamment parce que deux des écoles qui ont des publics très différents sont très proches géographiquement. »

En effet, le schéma permet de prendre conscience du fait que le territoire support de ce réseau, s’étend en grande partie sur un Quartier Prioritaire de la Politique de la ville. D’après l’INSEE il s’agit de : « territoires d'intervention du ministère de la Ville, définis par la loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine du 21 février 2014 ».
Notre travail avec les pilotes, dont 2 sur 5 étaient nouveaux, a permis d’alimenter les documents de synthèse sur le réseau qui sont, avec les paroles des acteurs, des passeurs de mémoire. Ils facilitent, en partie, le passage de témoin entre pilotes.

Bibliographie

  • Brunet, Roger/Ferras, Robert/Théry, Hervé, Les mots de la géographie : dictionnaire critique, Paris 1993.
  • Lévy, Jacques/Lussault, Michel, Le dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris 2003.
  • Plassard, François, Transport et territoire, Paris, 2003.
Présentation du centre

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