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Depuis quelques années, les notions de projet éducatif, de projet de zone, de liaison école et quartier font leur chemin. C'est principalement dans les zones ou les villes à dominante ouvrière qu'elles sont traduites en actes. Cet ouvrage collectif s'est intéressé à ces nouvelles façons d'aborder l'échec (ou la réussite) scolaire. Jusque-là, chaque institution concernée par l'échec et les difficultés d'apprentissage ne recherchait que des solutions à l'intérieur de ses propres murs. L'École a multiplié les classes spéciales, les structures d'aide psycho-pédagogique, les groupes de niveau, les séquences de soutien... Les services psycho-médicaux ont répondu pendant des décennies par des rééducations et des psychothérapies individuelles. Et puis, au début des années 1980, vint le temps des approches dites localisées ou territoriales. La politique des zones d'éducation prioritaires puis celles du développement social des quartiers ont préconisé le partenariat, la collaboration entre les diverses instances éducatives s'adressant à un même public, la mise en cohérence et l'articulation des actions engagées sur un même territoire. Simultanément, une forte demande de participation est exprimée par de nombreux « partenaires » de l'École : parents, collectivités locales, professionnels de l'éducation, entreprises. 

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L'expression « quartier populaire » est souvent synonyme de zone défavorisée, site en difficulté, poche de pauvreté. Elle peut aussi parfois désigner un ensemble de ressources et de mobilisations locales : élus, services municipaux, équipes de professionnels, associations, équipements, entreprises.

Mais il ne suffit pas de faire appel à des forces - financières, matérielles, humaines - extérieures à l'Education nationale pour renverser le cours des choses. 

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En examinant les relations école/quartier poulaire, nous nous sommes d'abord attachés aux conditions de la réussite scolaire dans les zones d'habitat social. Mais nous avons été aussi amenés à observer l' impact de l'action scolaire et pédagogique sur l'environnement. Nous avons ainsi commencé à étudier le rôle de l'école dans le (re)développement des quartiers fragiles ou défavorisés.

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Pour nous, « travailler autrement » c'est deux choses : s'engager sur la voie de la pédagogie socio-cognitive et participer au processus de développement du quartier. Les enseignants sont alors des socio-pédagogues, c'est-à-dire des professionnels travaillant en équipe, collaborant avec des intervenants extérieurs, dialoguant avec les usagers, agissant en complémentarité avec les instances éducatives et culturelles sur un espace bien plus vaste que celui de la salle de classe. 

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On voit même naître de nouveaux postes reconnus (plus ou moins selon les endroits) par les autorités de l'Education nationale (...) Réciproquement, de « nouveaux métiers » de l'éducation apparaissent à l'initiative de municipalités, d'équipes du développement des quartiers, d'organismes sociaux ou d'associations (...) Le développement et la mise en réseau de ces nouvelles qualifications, dans et hors l'Education nationale, nous semblent des facteurs capitaux de l'efficacité pédagogique dans les zones populaires.

Comment les stratégies école/quartier, comment les nouvelles professionnalités que nous venons de présenter peuvent-elles se consolider et se généraliser ? On ne saurait parler de stratégie (quelle approche, quelles orientations, quelles façons de faire et de penser) en omettant la logistique (quelles mesures pour soutenir les initiatives, quel accompagnement du changement). Un peu partout, nous avons vu et nous ne sommes pas les seuls des acteurs locaux surchargés de travail, essoufflés, démobilisés, se plaignant du manque de moyens et de reconnaissance institutionnelle. C'est toute la question immense du management - comment gérer ces transformations institutionnelles, comment organiser le travail, comment faire fonctionner le système autour de nouvelles priorités - que nous aborderons ailleurs. Contentons-nous ici de quelques brèves remarques.

• «Travailler autrement » se réduit vite à « travailler plus » si l'on ne dispose pas de moments et de lieux de rencontres, d'échanges, de concertation, d'évaluation et de formation conjointes.
• « Travailler autrement » ne concerne pas les seuls praticiens du terrain. Cette formule vaut également pour les services adminis-tratifs et les personnels d'encadrement. Le fait que les circulaires ministérielles incitent à établir des projets d'établissement, des programmes de zone, des contrats de ville implique que l'admi-nistration se transforme en administration de projets. Elle ne peut plus se contenter de gérer les postes et les moyens comme il y a plus d'un demi-siècle ; elle devrait être de plus en plus le garant, la force d'appui et la régulatrice des projets locaux et des actions école/quartier. Cela suppose en particulier que les notions de projet et de contrat ne soient pas réservées aux acteurs de terrain mais deviennent les règles du fonctionnement administratif.
• « Initiatives locales », « approches localisées » des processus scolaires, « autonomie » des établissements font partie du voca-bulaire des décideurs de l'Education Nationale depuis quelques années. Mais dans les sites difficiles, lorsque les relais institutionnels font défaut, les dérives sont fréquentes : isolement des innovateurs, activisme tous azimuts, écoles à petite vitesse déconnectées des objectifs nationaux. Une gestion molle de ces politiques nouvelles conduirait dans les faits à abandonner ces terrains à leur sort et à se reposer sur la seule bonne volonté des acteurs locaux. La mobilisation de l'ensemble de « la machine » Éducation nationale - notamment au niveau des échelons et structures intermédiaires - nous semble l'une des clés du succès.

Mais ce n'est pas la seule. Pour « renverser la vapeur » dans les quartiers défavorisés, il ne suffit pas d'innover, de transformer les usages organisationnels et administratifs, de généraliser les procédures contractuelles entre « gens du terrain » et « pouvoirs institutionnels », d'engager les différentes structures de l'Éducation nationale dans le « soutien » aux opérations école/milieu local. Les « zones difficiles », souvent rejetées et dénigrées, ont besoin de plus. Pour changer leur image de marque, pour leur redonner de la vitalité, des changements structurels « spectaculaires » paraissent indispensables.

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Réponse A : 1998

Réponse B : 2012

Réponse C : 1989

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