Module de formation "Enseigner la préparation de l'écriture avec les élèves"
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Dans cet encadré le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, savoirs utiles aux formateurs (didactique de l'écriture) et diaporama support. Les références concernant la conception de formation, qui sont mentionnées au fil du scénario, sont extraites du livret "Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019). Objectif(s) pour le formateur
Public viséEnseignants de CP Durée6 heures RESSOURCE POUR LE FORMATEURDIAPORAMA pour le formateur Savoirs utiles au formateur, à consulter au préalable
Déroulement EN 5 étapes RÉPARTIES SUR 3 TEMPS DE FORMATION
TEMPS 1 en présentiel (3h)
TEMPS 2 à distance (1h30)
TEMPS 3 en présentiel (1h30)
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TEMPS 1 en présentiel
etape 1 : RECUEIL DES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS et ANALYSE DES DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES ET DES ENSEIGNANTS
A- 1ère consigne : "Quand vous faites écrire vos élèves au CP, quelles situations proposez-vous ?"
- Poser cette question à l’oral et favoriser les échanges entre les stagiaires au sein du groupe.
- Questionner sur ce que les uns et les autres désignent au travers des termes évoqués (par ex calligraphie, copie, dictée, encodage, production d’écrit…)
- Questionner sur les unités écrites : lettre, syllabe, mot, phrase, texte.
Exemple de question : « Quand vous me dites que vous faites copier vos élèves, qu’est-ce que vous leur faites copier et comment ? »
- S’appuyer sur la typologie simplifiée des tâches d’écriture de la recherche Lire Ecrire CP (diapo 2) pour situer les réponses et faire émerger les situations, tâches ou dimensions manquantes.
- Si besoin, illustrer à l’oral avec des exemples (diapos 3 à 5).
- Mettre en évidence leur complémentarité et leur enchevêtrement dans des situations d’écriture évoquées.
Par exemple : la production d’une phrase peut s’appuyer sur la copie de certains mots et engager un travail au niveau de la calligraphie.
Variante : ce premier recueil peut se faire via un questionnaire écrit avant le présentiel (temps de réponse comptabilisé dans la partie à distance), qui débuterait par une synthèse des réponses sur laquelle le formateur prendrait appui pour lancer la discussion.
Passages à risque :
- L'emploi des termes écriture et production d'écrit peut prêter à confusion et demande donc à être explicité (savoir utile pour le formateur). En effet, la terminologie "écriture" et "production d’écrit" n'est pas stabilisée. L' écriture est souvent réduit à la calligraphie et la production d’écrit à la production de texte. Par ailleurs, ces tâches ou micro-tâches peuvent être enchevêtrées en situation scolaire.
- Cette formation doit être aménagée si elle s’adresse à des enseignants débutants n’ayant fait que quelques mois de CP ou n’ayant pas encore enseigné au CP.
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RECOMMANDATIONS DES CONCEPTEURS AYANT EXPÉRIMENTÉ CE MODULE DE FORMATION
- diapos 3 à 5 que-designe_le_terme_ecriture
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B- 2ème consigne : « Par rapport à ces tâches, qu’est-ce qui est difficile pour vous ? Qu’est-ce qui est difficile pour vos élèves ? »
- Rencenser et classer les difficultés en deux colonnes : d’un côté difficultés pour les enseignants, de l’autre difficultés pour les élèves.
- Commenter ces difficultés en soulignant combien enseigner l’écriture est indispensable mais complexe (questionnement et prise en charge de dimensions temporelle, spatiale, matérielle, cognitive, linguistique….) . Un exemple est donné en diapo 8.
- Commenter également la complexité que représentent l’enseignement et l’apprentissage en faisant le lien avec le schéma en étoile projeté (diapos 9 à 11).
- Commencer à dégager des pistes susceptibles de rendre cette complexité abordable (exemple : la prise en charge partielle par l’enseignant de certaines dimensions).
- Parmi ces pistes, insister particulièrement sur le rôle joué par la préparation de l’écriture avec les élèves pour rendre la complexité de l’écriture plus abordable, en prenant appui sur la diapo 12.
Variante :
-
Cette seconde question peut figurer dans le questionnaire dans le cas d’une partie à distance préalable. La synthèse des réponses servira de support pour initier les échanges.
Passages à risque :
- Une confusion est possible entre ce que l’on désigne comme préparation de l’écriture et l’activité globale de préparation de la classe par l’enseignant. Pour éviter cette confusion, il nous semble préférable de parler de la préparation de l’écriture avec les élèves en situation de classe.
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etape 2 : focus sur la préparation DE l'ÉCRITURE
A- Se mettre d’accord sur ce qu’on entend par préparer l’écriture avec les élèves en convoquant un exemple simple.
- Contextualiser rapidement l’exemple (diapo 18) puis mettre en œuvre une lecture à plusieurs voix en confiant les rôles à des stagiaires différents (diapo 19).
- Mettre en avant combien cette phase de préparation réalisée avant que les élèves ne prennent l’outil scripteur est susceptible d’outiller et d’aider les élèves.
Variante :
- Un autre exemple peut être utilisé (par exemple une situation d’écriture générative au CP). Il est important de choisir une situation à priori complexe pour les élèves qui permet aux stagiaires d’aisément comprendre ce qu’on désigne par préparation de l’écriture avec les élèves, et combien ce travail est indispensable (voir phase suivante).
Passages à risque :
- Les termes anticipation, planification et préparation se chevauchent parfois. La distinction proposée dans le champ de la didactique n’est pas utilisée dans les documents officiels ou les trois termes sont synonymes.
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RECOMMANDATIONS DES CONCEPTEURS AYANT EXPÉRIMENTÉ CE MODULE DE FORMATION
que-designe_le_terme_ecriture ?
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B- Partager ce que l'on sait aujourd'hui de la préparation / planification de l'écriture
- Les constats (diapos 22 à 24).
- Pour illustrer les deux 1ers constats, mettre en parallèle l’activité de l’adulte face à un écrit complexe et celle de l’enfant avec la manière dont nous, adultes scripteurs expérimentés, nous procédons pour rédiger un écrit complexe comme un rapport, une lettre de réclamation avec enjeux financiers importants à la clé.
- Insister au travers du constat 3 sur le fait que la préparation de l’écriture est très peu pratiquée et enseignée à l’école primaire et que le processus scriptural mis en œuvre en est souvent rétréci.
- Souligner à partir des constats 4, 5 et 6 l’importance de préparer l’écriture avec les élèves et de l’enseigner (diapo 23) : mettre en avant qu’enseigner la préparation c’est notamment expliciter des stratégies d’écriture.
- Pointer les bénéfices résultant du travail de la préparation de l’écriture avec les élèves en insistant sur la plus-value : pour les élèves qui sont bien plus en réussite d'une part et pour les enseignants pour qui l’accompagnement en cours d’écriture et la correction sont fortement allégées, d'autre part.
Variante :
- Possibilité de développer davantage en renvoyant vers la lecture d’articles ou d’extraits d’articles sur le processus rédactionnel, sur le brouillon.
Passages à risque :
- Toutes les activités d’écriture ne nécessitent pas le même degré de préparation. Une dictée de syllabes ne représente pas la même complexité qu’une dictée de phrases qui, elle, gagne davantage à être préparée. Dans le modèle de l’activité scripturale, anticiper l’écriture et donc la préparer en contexte scolaire n’a de sens que si on met en place des activités complexes pour l’apprenti-scripteur
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C- Faire le lien entre les résultats de la recherche, le prescrit et les recommandations institutionnelles
- Mettre en évidence qu’il y a concordance entre le prescrit, les recommandations officielles et les résultats de la recherche à partir des diapos 24 et 25.
Passages à risque :
Les sources officielles présentent des points de vue quelques fois différents, mais dans l'ensemble complémentaires sur l'écriture et son enseignement :
- Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que les programmes insistent davantage sur la dimension procédurale et l’appropriation d’une démarche.
- Le guide orange se focalise sur la préparation ou la planification de la rédaction de texte.
- En accord avec la conférence de consensus sur l’écriture et la rédaction (2018), on peut désigner par :
Rédaction, « une activité dans laquelle sont transcrites des productions orales dotées de signification et organisées en structure de la taille des phrases, et plus généralement des textes ».
Écriture, « l’activité de production sous forme visuelle d’éléments de la langue qui peuvent être de taille et de statut variable ».
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ETAPE 3 : analyse DE LA PRÉPARATION DE L'ÉCRITURE RÉALISÉE AVEC LES ÉLÈVES EN SITUATION D'ENCODAGE DE PHRASE
A. Réfléchir sur les difficultés et les obstacles que peut présenter a priori une situation d’encodage de phrases mi-CP ET s’interroger sur ce qui gagne à être travaillé de façon anticipée.
- Présenter le contexte de la séance filmée (diapo 26) pour ancrer la réflexion et préparer le visionnage de la vidéo.
Cette vidéo a été tournée au mois de janvier, dans une classe de CP dédoublée de l'école Jean Rostand située en REP+ à Lormont en Gironde. Sa durée est de 7mn25.
- Avant le visionnage, demander aux enseignants de répondre à l’oral aux deux questions suivantes :
« Qu’est-ce qui peut poser problème aux élèves quand/si on les met en situation d’encoder une phrase mi-CP ?». Puis recenser les réponses.
« Que pourrait-on faire/travailler avec eux avant qu’ils n’écrivent pour rendre la tâche abordable ? ». Synthétiser les réponses sous forme de liste pour pouvoir ensuite
les croiser avec les points saillants qui émergeront de l’analyse de la vidéo.
Variantes :
- Si souhaité, situer la tâche d’écriture d’encodage de phrases choisie par l’enseignant dans la variété des situations possibles au CP (diapos 27 et 28, pour plus d’informations, voir le module sur l’encodage de phrases).
- Si manque de temps ou public très averti, sauter la 2e question et passer directement au point suivant.
Il s'agit d'une situation d'encodage de phrases, dans classe de CP dédoublée de l'école Jean Rostand située en REP+ à Lormont en Gironde, au mois de janvier. Le déroulement de l'activité s'opère en trois temps : préparation/anticipation, écriture du produit visé, révision, conformément au processus d'écriture et au modèle de l'activité scripturale.
- Avant le visionnage : qu’est-ce qui peut poser problème aux élèves ? Que pourrait-on travailler avant que les élèves écrivent, pour rendre cette tâche abordable ?
Points de vigilance sur l'usage de la vidéo en formation (page 22 du livret)
Plusieurs enseignant.es ont contribué à l'élaboration des ressources présentées dans cette "boîte à outils écriture" et donnent à voir leurs pratiques.
Le formateur qui utilise ces vidéos est garant du respect du travail de ces professionnels.
Il ne s'agit donc pas de porter un regard sur les démarches mises en œuvre en termes de "bien / pas bien" MAIS ....
.... de postuler la cohérence de l’action des enseignants qui donnent à voir leur travail, pour …
- analyser les problèmes que les enseignants ont à résoudre lorsqu’ils pratiquent la dictée à l'adulte,
- passer du temps à comprendre la nature des difficultés rencontrées
.... afin d’envisager des alternatives pédagogiques et didactiques utiles et acceptables dans les contextes d’exercice des formés.
B. Analyser une pratique de préparation de l’encodage de phrase avec les élèves.
- Pour analyser la vidéo, demander aux enseignants :
- de lister par écrit et individuellement les actions de l’enseignante susceptibles d’aider les élèves à ensuite écrire la phrase.
- d’expliciter les obstacles qui sont ainsi travaillés/anticipés.
- Visionner la vidéo dans sa globalité.
player1
| player1 | |
| 1. Enonciation | 00 : 00 |
| 2. Mémorisation | 00 : 13 |
| 3. Anticipation | 1 : 36 |
- Mettre en commun les réponses aux consignes d’analyse (1 et 2). Le formateur pourra s'il le souhaite de pointer des éléments précis à l'aide des diapos 29 à 34 qui renvoient aux différentes étapes de la démarche mise en oeuvre dans cette séance.
- Lors de la synthèse, réalisée à partir de la diapo 35, le formateur pourra faire le lien avec les éléments de réponse du début de l'étape 3 et repositionner la préparation de l'écriture dans l'ensemble du processus scriptural.
- Selon les besoins, revenir :
- sur les stratégies ou procédures que permettent d’enseigner la préparation de l’écriture (diapo 36).
- sur certaines formes d’étayage présentes dès la préparation de l’écriture, par exemple : le rappel régulier de la phrase à écrire ainsi que la symbolisation au tableau (traits mots), le renvoi aux outils disponibles dans la classe.
- Ne pas hésiter à enrichir ou à croiser cette pratique avec d’autres pratiques d’encodage de phrases notamment pour cette question de la symbolisation au tableau (mots, syllabes, phonèmes voire graphèmes, ponctuation, parfois même liaison, point de vigilance orthographique, chaîne d’accords…): des exemples, diapo 37.
Points de vigilance :
- Mettre la focale sur le fait que la préparation n’exclut pas le travail sur l’accompagnement pendant l’écriture et la révision.
- Il peut être utile de différencier les termes stratégie et procédure, la stratégie désignant le plus souvent, le recours conscient délibéré voire facilitateur à une procédure.
C. S’interroger sur la différenciation présente dans la vidéo et sur des pistes complémentaires.
Pour montrer comment utiliser la préparation de l’écriture de manière différenciée avec les élèves, il s'agira dans cette étape de se demander comment la différenciation est présente dans la vidéo et comment la mettre en œuvre autrement.
Plusieurs entrées possibles :
- Sur la vidéo: on peut par exemple pointer une insistance auprès de certains élèves allophones sur la prononciation, un travail de mémorisation et de rappel plus appuyé pour d’autres, un ajustement des stratégies (si le mot n’est pas encore disponible dans le répertoire mental de mots écrits, on peut le trouver dans l’affichage de la classe)…
- A partir de la diapo 35 et des diapos 38 et 39, préciser que la préparation peut se poursuivre pendant l’écriture individuelle de la phrase avec les élèves qui en ont le plus besoin (rappel de la phrase, rappel des stratégies, pointage des outils, découpage de la chaine orale ou renvoi à la symbolisation présente au tableau)…
- Avec les stagiaires, essayer de trouver d’autres pistes d’ajustements :
- possibilité pour certains élèves d’écrire une suite de leur choix ou d’ajouter un mot ou une information (ex « Lili mange une banane sur la table du salon. »)
- écriture en dictée à l’adule d’une partie ou de toute la phrase (celui-ci prend en charge le geste graphique).
- possibilité d’écrire en capitales.
…
Variante :
- Si le temps manque ou si temps de présentiel 1 est plus court : possibilité d’aborder la question de la différenciation durant le présentiel n° 2 présenté dans ce module.
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CONSEILS ET RECOMMANDATIONS DES CONCEPTEURS AYANT EXPÉRIMENTÉ CE MODULE DE FORMATION
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D. Préparer la partie distancielle de la formation en présentant ce qui est attendu.
- Proposer aux stagiaires de s'essayer en classe à l'enseignement de la préparation de l'écriture et d'identifier les éléments composant cette préparation de l'écriture. 4 options pour les stagiaires :
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Compléments pour le formateur
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Guide pour l'analyse pour les stagiaires |
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Dans ce cas échanger avec les stagiaires sur le choix de la phrase et de la situation (cf diapo 40 et diapos 27 et 28). |
Leur demander de :
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Leur demander de :
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Possibilité d'utiliser les vidéos "Les Mureaux" sur le site du centre Alain Savary :
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Leur demander de :
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Adapter le questionnement le cas échéant. |
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TEMPS 2 À DISTANCE (1H30)
etape 4 : Identifier les différentes actions dans la préparation de l’écriture réalisée avec les élèves en situation d’écriture
TEMPS 3 EN PRÉSENTIEL (1H30)
ETAPE 5 : identifier les différentes actions dans la préparation de l'écriture réalisée avec les élèves à partir des expérimentations du temps 2
- Quelle que soit l’option choisie, lister pour chaque tâche :
- Ce qui peut être travaillé via la préparation avec les élèves (= dimensions de l’activité scripturale) ; reprendre appui sur diapo 9 si besoin.
- Comment le mettre en œuvre (gestion de la classe, gestion des outils…).
- Mettre en avant les enjeux et les occasions d’apprendre liés à la pratique de la préparation de l’écriture avec les élèves, notamment :
- Rendre l’écriture plus abordable.
- Mettre les élèves en situation de réussite.
- Pratiquer des tâches complexes (pour les élèves) dès le début du CP.
- Alléger la réécriture.
- Enseigner explicitement des stratégies.
- Rendre peu à peu les élèves plus autonomes.
- Insister sur la nécessité de consacrer du temps à la préparation avec les élèves et de rendre ce travail habituel (ritualisé) pour les tâches complexes pour les élèves.
- A partir d’une ou de plusieurs situations ou tâches évoquées, se poser la question de la manière dont on peut faire évoluer la préparation au fil de l’année :
- Raccourcir peu à peu le temps collectif consacré à la préparation dans des tâches connues.
- Auster le temps de préparation en fonction de la familiarité avec la tâche proposée ou en fonction de sa complexité.
- Faire évoluer les dimensions abordées et les aides apportées (par exemple ne plus symboliser les stratégies, les syllabes voire le découpage en mots) ; ne pas hésiter à progressivement désétayer.
REMERCIEMENTS
... à tous ceux qui ont participé à la construction de cette ressource :
- Pascale Bachelé, conseillère pédagogique.
- Déborah Fordin-Curutchet, professeure des écoles
- Peyo Goïcoechea, professeur des écoles.
- Bernadette Kervyn, maître de conférence, université de Bordeaux.
- Muriel Labatsuzan, professeure des écoles.
- Nathalie Larroque, conseillère pédagogique.
- Céline Lasserre, professeure des écoles.
- Béatrice Mahéas, professeure des écoles.
- Anne-Laure Mazet, professeure des écoles.
- Magali Piazza, professeure des écoles.
- Martine Pujolle, professeure des écoles.
- Sylvie Rebeschini, inspectrice de l'éducation nationale.
BIBLIOGRAPHIE
Quelques références pour aller plus loin :
BORÉ Catherine (2004), « Contribution des brouillons à la connaissance de l’écriture scolaire », Le français aujourd'hui, n° 144, p. 42-51.
CRINON Jacques & MARIN Brigitte (2014), La production écrite, entre contraintes et expression, Nathan, Paris
Faux, J. & Kervyn, B. (2018). « Entrée en écriture et conduites stratégiques ». In C. Brissaud, M. Dreyfus, B. Kervyn, Repenser l’écriture et son évaluation au primaire et au secondaire, Namur, Presses Universitaires de Namur, coll. Diptyque, p. 87-119.
GARCIA-DEBANC Claudine & FAYOL Michel (2002), « Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel pour une didactique de la production écrite », Repères, n°26-27, p. 293-315.
GOIGOUX Roland (dir.) (2016), Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages, Paris, MEN-ESR, Ouvrage en ligne http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire , 446 p.
Kervyn, B. (2020). « Rôle des interactions langagières dans la préparation collective de l’encodage de phrases en classe de CP », Recherches en éducation, n°40, p. 72-91.
Kervyn, B. & Faux, J. (2014). « Avant-texte, planification, révision, brouillon, réécriture : quel espace didactique notionnel pour l’entrée en écriture », Pratiques, 161-162, http://pratiques.revues.org/2172.