Oser les outils : La carte des connaissances, un outillage théorique à l'épreuve du réel en formation

Nicolas est conseiller pédagogique de circonscription

Il témoigne d'une formation continue en constellation au cycle 2 sur le lexique. La carte des connaissances a été mobilisée pour comprendre une séance de classe.

Le fil rouge de Nicolas : comment passer de la cartographie des connaissances à la conception d'une démarche d'enseignement ?

Régis est formateur INSPE en sciences physiques et chimie

Il témoigne d'une formation initiale MASTER MEEF physique-chimie. La carte des connaissances a été mobilisée pour concevoir une séance de classe.

Le fil rouge de Régis : comment aider les jeunes enseignants à comprendre cet outillage théorique ?

« J'avais un accompagnement dans le cadre de deux constellations d'une équipe de cycle 2 d'une même école en éducation prioritaire sur 30 heures [...] Deux constellations parallèles qu'on réunissait à certains moments

Les enseignants souhaitaient travailler la question de l’étayage et du desétayage dans la perspective du passage des élèves de CE1 dédoublé à la classe à effectif ordinaire en CE2. [...]. La question du lexique était un besoin fort de l’équipe en lien avec un triple constat :

• Les élèves réinvestissaient très peu le vocabulaire étudié en production d’écrit ainsi qu’à l’oral ;
• Concernant les outils du lexique créés lors de ces séances les élèves n’en comprenaient pas toujours l’utilité ou le fonctionnement ;
• Les dictionnaires étaient peu mobilisés par les élèves.

Le choix a donc été fait d’étudier de plus près la mobilisation des outils du lexique par les élèves, le sens qu’ils leur donnent, et la place de l’étayage de l’enseignant. Les enseignants de CP, CE1 et CE2 se sont associés à la construction d’une séance de vocabulaire adressée à des élèves de CE1. L’étude collective de séances s’est organisée à la manière d’une  Lesson Study (cf. schéma d'une Lesson study). »

« Je suis intervenu en tant que formateur en master 1 MEEF à l'INSPE avec six étudiants dans la mise en situation professionnelle en physique-chimie sur un module nommé ‘’Construction des savoirs’’.

J’ai suivi les étudiants pendant 3 semestres […]. Avant d’effectuer un stage d’observation sur le terrain, je leur apporte des éléments notionnels sur la façon dont les connaissances des élèves se construisent. Dans ce parcours, je propose un cours de deux heures intitulé "Comment définir les contenus à enseigner ? " (cf. module ci-contre : "Comment définir les contenus à enseigner  ? [2h]  ") qui constitue une brique élémentaire qui leur permettra ensuite d’analyser finement les situations d’enseignement qu’ils observeront.» 

« Pour la rendre lisible auprès des enseignants il faut présenter un certain nombre de prérequis sur le fonctionnement cognitif : Les processus d'apprentissage et comprendre aussi qu'il y a des fonctions exécutives. Mon intention  était d'amener les enseignants à créer une cartographie des connaissances en jeu à partir de leur intention de départ.

Dans la phase d'analyse de la "lesson study", je leur ai présenté les deux axes « connaissances particulières-générales » et « connaissances déclaratives-procédurales ».
L'enjeu etait (cf. carte ci-dessus)  de dégager les connaissances en jeu du point de vue lexical et se dire du point de vue de l’étayage : 

• Où se situaient les compétences lexicales sur lesquelles il fallait que les enseignants travaillent précisément ?
• Qu'est-ce qu'ils vont pouvoir laisser de côté qui pourrait s'éloigner de leur cœur de cible ? 
• Qu'est-ce qu'ils vont pouvoir accompagner ?
• Ce qu'il allait falloir soulager pour que les élèves ne se détournent pas des intentions initiales de l'enseignant.»

« Tout d’abord, je les ai questionnés sur ce que c'était pour eux apprendre ? Le terme connaissance est apparu plusieurs fois. 

Je les ai fait travailler à partir de la carte (cf. carte ci-contre) et le glossaire [...] en essayant de didactiser l'apprentissage de ces outils […] Pour cela, j’ai proposé la lecture d’un article d’A.Tricot et M. Musial dans les cahiers pédagogiques (n°577- "Peut-on apprendre et enseigner des Méthodes ? ) qui m'a semblé plus accessible pour les étudiants qu'une présentation formelle de la carte. [...] Après une première lecture, quelques questions d’analyse de document étaient posées afin de faire par exemple la différence entre un savoir-faire (apprentissage explicite) et un automatisme (apprentissage implicite) […] Ensuite je leur ai donné des exemples concrets du programme, et attribué des formats de connaissances aux différents attendus. »

« Quand les enseignants ont demandé la description aux élèves, ces derniers se sont retrouvés tellement en difficulté qu'à aucun moment ils n'ont mobilisé le vocabulaire attendu […] Les élèves ont plutôt utilisé le vocabulaire de la description en géométrie, issu d'une séquence qu'ils venaient de travailler [...] à aucun moment le vocabulaire de la forêt a été remobilisé.  

On a essayé de construire la carte en lien avec la consigne de description de l’image. J'avais posé quatre gros paperboards au sol et je leur ai demandé "De quoi l'élève a besoin dans la séance ?" . Les enseignants ont identifié : les mots pour décrire; les verbes d'action; le lexique de la forêt; le savoir à encoder; le planifier; etc.

Et je leur ai dit : ‘’ J'en ai peut-être oublié, je n'ai pas tout vu, ce n'est pas exhaustif, mais on va essayer de replacer ça sur notre cartographie.‘’.[...] Ce qu'il fallait c'était de resituer notre cœur de cible, par rapport à toutes les connaissances annexes qui étaient en jeu [...] ça allait faciliter notre étayage parce qu'on sait sur quoi on pourrait faire un guidage très serré, parce que c'est là qu’il y a de l'apprentissage en jeu.
Ils avaient les étiquettes des connaissances qu'ils replaçaitent sur la carte. J'avais la carte que j'avais réalisée en tête, mais on n'a pas trop divergé […]. À chaque fois, ce qui frappe les collègues c'est un peu l'effet ‘’waouh !’’ de ce cadre-là […] Cet effet ‘’waouh’’, ça crée un  pas de côté ‘’Je ne savais pas qu'il y avait tout ça et je comprends mieux que la clarté cognitive demandée à mes élèves, elle en prend un sacré coup ‘’. […].

Mon intention, c'était de leur dire : " Regardez tout ce que vous leur donnez et regardez à quel point, votre demande d'un point de vue lexical est assez resserrée sur cet angle-là ". L'autre enjeu […] c’est l'explicitation dès l'entrée de séance des attendus comme un vrai levier d'étayage cognitif.

On a coloré avec eux, tout ce qui était explicite [angle en vert] et ce qui ne l'était pas [angle en rouge]. Notre deuxième travail a été de se dire, on ne va pas reconstruire toute une séance. On va essayer de se concentrer sur les cinq premières minutes de la séance, et quoi dire à nos élèves pour pouvoir atteindre notre cœur de cible ? 

Et c'était hyper intéressant de se dire : "Ça je ne l'explicite pas et j'ai des bonnes raisons de le faire ou par contre il faudrait peut-être que je l'explicite la prochaine fois" . [...] Ce qui aurait facilité la remobilisation du vocabulaire, c'est aussi la façon dont le vocabulaire est catégorisé en amont avec les élèves.

Cela a permis d'aborder la question du sur-étayage parce que justement les enseignants avaient fait eux-mêmes à la catégorisation sans le laisser faire par les élèves. »

« Pour consolider leur appropriation de l'outil, je me suis appuyé sur le théorème de Pythagore qui fait partie de notre culture commune, en déclinant les différents formats de connaissances en jeu.

Je leur ai demandé ensuite de travailler sur des blocs issus de programmes officiels d’enseignement ( "équation-bilan" et "interférences"). Je leur ai posé une question : Quels sont les formats de connaissances en physique-chimie en prenant l’exemple de l’enseignement des équations-bilans ? Pour ce faire, ils ont attribué à chaque attendu des formats de connaissance en jeu (cf.  carte réalisée par un étudiant ci-contre). 

Ainsi, ils étaient amenés à aller chercher dans l'article des chercheurs, une définition de chacun des formats de connaissance. J'ai aussi pris des extraits de consigne dans les manuels scolaires et leur ai demandé d'associer des flèches rouges correspondant aux processus d'apprentissage et une légende.

Je leur ai demandé aussi pour les guider qu’ils précisent les façons de faire, les objectifs pour travailler les formats de connaissances. Pour cela je leur ai demandé à l'aide d'un tableau (cf. tableau ci-contre) de me répertorier pour chaque processus d'apprentissage des manières identifiées par les chercheurs pour faire progresser les élèves. 

Cette séance de 2h était très riche et s’articulait avec deux autres séances à venir.

Enfin, j’ai demandé aux étudiants d’illustrer chaque format de connaissance avec une notion abordée lors de leur stage d’observation et qu'ils devaient renseigner sur un portfolio ».

« Le cadre théorique de Tricot-Musial est résistant dans le sens où il est très complexe. À l'époque, il y avait beaucoup de résistance sur la dimension cognitive. On pouvait entendre : ‘’ Oui, mais ça y est, maintenant tout est cognitif, on fait appel aux neurosciences et à la psychologie cognitive pour tout et pour rien ‘’.

Quand on propose ce cadre théorique, il faut faire attention parce que ça peut braquer les enseignants. [...] Beaucoup de connaissances ne sont pas explicites et on ne peut pas être explicite sur tout. Je leur ai dit " la phase d'analyse de la lesson study est un espace hors du temps de la classe, on prend le temps de déplier". 

L’intérêt de cet outil c’est de travailler sur les apprentissages en jeu et ceux que l'on vise. C'est aussi identifier ce qui est explicite, ce qui ne l'est pas et anticiper les malentendus potentiels, en essayant d'être vigilants aux enjeux cognitifs :

• Quel est mon objectif d'apprentissage ?
• Quelles sont les manières de faire pour y arriver ?
• Comment je saurais si l’élève a réussi à faire la tâche ?

« Je pense qu’il y a une mise en tension entre la connaissance de l'enseignant disciplinaire et ce qui va se passer réellement avec les élèves. Les jeunes enseignants, eux, n'en ont pas forcément conscience. Pour autant, ils vont faire des choix qui sont induits par le format de connaissance visé. En tant que formateur académique, je veux leur donner des outils comme la carte des connaissances pour réfléchir sur leurs pratiques professionnelles.

L'usage de la carte est délicat parce que ce qui peut paraître flottant pour les étudiants, c'est que le format d'une connaissance n’est pas intrinsèque. Celui-ci va dépendre du cursus de l’élève, de ce qui a été fait avant, de ce qu'on va faire après, donc le statut du format de la connaissance va changer au cours de l'apprentissage.

D'autre part, pour des jeunes enseignants, la priorité c'est de préparer des cours afin d'être prêts à faire classe, l'accent étant porté sur les tâches à réaliser plutôt que les enjeux d'apprentissage [...] Le risque pour certains étudiants qui éprouvent des difficultés à conceptualiser, c'est de percevoir les apports notionnels comme une surcharge de travail. […] Mais je pense que c'est essentiel d'apporter ces éléments théoriques pour les accompagner à savoir-faire une conception d’une séance d'enseignement […] surtout les premières années. »

« Le  souci que j'allais avoir, c'est que sur un temps hyper restreint, il fallait que je leur fasse comprendre les grands principes qui sous-tendent le cadre théorique et qu'après on commence à mettre les mains dedans et qu'on concrétise. J'ai beaucoup hésité et j'ai du faire des choix.

Au-delà de cette cartographie, ce que je trouve intérressant c´est de se poser la question ‘’Je sais que j'ai ce format de connaissance, que j'ai cette trace littérale et que j’ai ce concept, comment je vais accompagner mes élèves dans une démarche de généralisation ? Comment je vais accompagner les élèves dans le cadre de ce processus de généralisation qui va être différent de la particularisation, c'est à dire la redescente en précision  ? "

Je trouvais ça très intéressant, mais je ne l’ai absolument pas expérimenté et pour le coup je pense qu’il faut vraiment du temps pour s'approprier ce cadre-là.

Dans une année deux, pourquoi pas, mais ça me semble difficilement opérationnel. Déjà là, je pense qu'on allait loin avec ce cadre-là. »

« Je vais prendre un exemple, dans les programmes de Terminale on demande aux enseignants de faire apprendre aux élèves la caractérisation de l’interférence de deux ondes. Ce qui est difficile c’est de rendre compte aux étudiants à quels formats de connaissances cela renvoie, il y a des connaissances déclaratives qui sont les conditions d’observation, les concepts d’onde, de point source, d’interférence, etc. et des connaissances procédurales qui consistent à caractériser le phénomène d’interférence de deux ondes, représenter une onde graphiquement  ou symboliquement, etc.

Alors, qu'est-ce qu'on attend des élèves ? C'est une question qu’on doit se poser en tant qu'enseignant. Les jeunes enseignants sont confrontés aux épreuves d'examen et tentés de proposer ces types de questions aux élèves. Mais l’apprentissage ne se réduit pas à ces questions, il faut aussi proposer un travail formatif avec les élèves pour intégrer les différents formats de connaissance.

Cela demande un travail exigeant qui consiste à déplier, avec les étudiants, le déroulement de ce qu'ils vont présenter aux élèves.»

« Ça nécessite du temps et de l'appropriation de la part aussi des formateurs […] C'est difficile d'aller dans le grain fin d'une façon générale dans nos métiers, on ne sait pas se dire '' C'est important, on s'arrête là, on pose ''.

Il y a des enjeux qui nous échappent, il y a des choses qu'on ne comprend pas, mais on ne peut pas transformer si on ne comprend pas, ce n'est pas possible.

Je pense que le cadre de Tricot et Musial, il ne faut pas se louper parce qu'il peut faire du mal aussi si on laisse effectivement les enseignants juste avec ça. Par contre, le cadre est essentiel dans l'approche compréhensive de l'activité de l'enseignant, pour la décrire, la comprendre, comprendre ce qui se passe, et comprendre les objets qu’ils enseignent aux élèves. »

« À partir du moment où j'ai pris connaissance de la carte [ …] j'ai pris l'initiative d'en parler à mes collègues enseignants. J'ai une équipe de 5-6 collègues dont une collègue qui est aussi formatrice qui m’a dit que la carte des connaissances est intéressante mais délicate à utiliser.

Pour présenter cet outil à mes collègues formateurs, j’aime bien partir d’une page blanche et construire la carte en l’expliquant. J’ai mené cette expérience de nombreuses fois, c’est très convaincant à chaque fois.

Il pourrait être aussi intéressant de partager cet outil avec les tuteurs en établissement.»