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Module de formation "Enseigner l'encodage de phrases"

Par Frédérique Jarre publié 05/06/2020 10:20, Dernière modification 23/06/2020 07:37
Ce module est destiné à des formateurs qui souhaiteraient engager une animation de 6 heures sur l'encodage de phrases au CP. Il a été conçu par une équipe pluri-catégorielle : enseignants, conseillers pédagogiques et inspectrice de l'éducation nationale de la circonscription de Lormont et du Pôle formation, maitre de conférences de l'université de Bordeaux.

Dans cet encadré, le formateur trouvera l'essentiel de la formation : objectif(s), public, durée, déroulement, savoirs utiles aux formateurs (didactique de l'écriture) et diaporama support.

Les références à la conception de formation indiquées au fil du scénario, sont extraites du livret "Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019).

Objectifs pour le formateur

  • Expliciter ce qu'est l'écriture scolaire et la complexité de son enseignement et de son apprentissage.
  • Montrer que l'encodage de phrases est abordable et utile dès le début et tout au long du CP (et au-delà).
  • Proposer et tester des outils.

Public visé

Enseignants de CP.

Durée

6 heures environ (en fonction des choix du formateur).

Savoirs utiles au formateur, à consulter au préalable

                            Nature du document

Contenu

Article d'André Ouzoulias paru dans Le Nouvel éducateur, revue de l’ICEM Mouvement Freinet, spécial « Refondation », n° 212, avril 2013 .

Faire écrire les enfants: une urgence pédagogique et sociale

"Rien de tel pour apprendre à bien lire que d'écrire beaucoup."A. Ouzoulias (2014)

Dans cet article l'auteur souligne le lien et la complémentarité entre l'apprentissage de lecture et l'apprentissage de l'écriture dès la GS. Il donne ensuite des principes pour concilier une pratique intensive et régulière de l'écriture et une exigence orthographique.

Conférence Bernadette Kervyn, novembre 2017

Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

En particulier :

 

  • Les performances des élèves en fin de CP

perfeleves


 

 

 

   

  • Les tâches d'écriture proposées aux élèves en CP et le temps consacré à chacune d'elle.

tacheseleves

 

 

 

  

  • L'influence des pratiques enseignantes sur les apprentissages.

influence

Écrire au CP, ce n’est pas seulement calligraphier ou copier, c’est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes.

A partir des diverses données et des résultats de la recherche Lire et Ecrire en matière d'écriture,  Bernadette Kervyn propose une synthèse sur:

 

 

 

  •  Les performances des élèves en fin de CP concernant l’encodage, la copie différée et la production de textes narratifs :

Bernadette Kervyn reprend et prolonge les résultats de la recherche. Ainsi, à partir des résultats des élèves aux épreuves d'évaluation, elle propose des repères progressifs qui nous permettent de constater qu'à la fin du CP, la majorité des élèves semblent avoir acquis ou sont en train d'acquérir de nombreuses compétences :

- en encodage de mots et de phrases : le principe alphabétique et la segmentation de la phrase en mots ;

- en copie différée : le passage de l'écriture en script à l'écriture cursive, la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3 minutes, la copie sans erreurs des mots brefs très fréquents ;

- en production de textes narratifs : la capacité à segmenter à 50% les mots d'une phrase, la capacité à produire un texte d'au moins trois informations en lien avec 4 images, une maitrise suffisante du geste graphique et de l'encodage graphophonologique pour écrire de façon presque tout à fait lisible.


  

  • Les tâches d'écriture proposées aux élèves en CP et le temps consacré à chacune d'elle :

2h23 en moyenne, c'est le temps consacré aux activités d'écriture. Cependant, l'écart entre les classes qui écrivent peu et celles qui écrivent beaucoup est très marqué (entre 1h11 et 3h33). 

Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l'année,  beaucoup de copie avec modèle (44 mn par semaine), de la production en encodant soi-même (25 mn par semaine), de la dictée (22mn par semaine) et de la calligraphie (16mn par semaine). Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées: la copie différée, la dictée à l'adulte, la préparation et la révision de son écrit. 

Concernant l'encodage, on note une évolution sur l'année. Si en début d'année, les enseignants proposent plus de tâches de décodage que d'encodage, les deux s'équilibrent progressivement.  

 

 

  • L'influence des pratiques enseignantes sur les apprentissages :

Les pratiques enseignantes les plus efficaces, toutes choses égales par ailleurs, correspondent à :

- la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année
- un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit
- un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage
- l'étude de la langue sur le mot et la phrase
- la pratique de la mémoire didactique (rappel des séances antérieures), l'explicitation
- l'étayage différencié
- l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension.

A contrario, il apparaît comme contre-productifs, pour la plupart des élèves et particulièrement pour les plus fragiles :

- le temps considérable passé à la copie
- le travail d'encodage avec des unités pré-imprimées
- le travail intense sur l'unité inférieure au mot
- la production tardive de phrases et de textes
- la production d'écrit sans prise en compte du contexte textuel et de ses contraintes.

Pour les élèves les plus fragiles, il semble particulièrement bénéfique :

- de réaliser les même tâches que les autres élèves en variant les aides
- de les préparer à la tâche d'écriture et de révision de l'écrit
- de faire des dictées
- de faire de l'encodage
- d'articuler les activités de productions d'écrits aux textes lus en classe.

Conférence Bernadette Kervyn, octobre 2018

Former à l'enseignement de l'écriture

En particulier :

  

  • Le chapitre 4, écrire, c'est un millefeuille

millefeuille

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Le chapitre 5, le modèle de l'activité scripturale

MAS

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Le chapitre 6, les procédures d'encodage

proceduresencodage

Bernadette Kervyn présente le cadre de conception et le cadre didactique à l'origine du travail d'une équipe de formateurs et d'enseignants de l'académie de Bordeaux, pour produire des ressources de formation pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture au CP (et au-delà).

 

 

 

  • Écrire, c'est un millefeuille:

Écrire, c’est gérer simultanément plusieurs dimensions en interaction : linguistique, graphomotrice, affective, cognitive, liée aux supports et outils, aux situations langagières et aux interactions avec la lecture.

LEs dimensions de l'écriture B. Kervyn V022020

 

  

  • Le modèle de l'activité scripturale :

À partir de différents travaux prolongeant le modèle princeps de Hayes & Flower, et en tenant compte du fait que l’écriture ne se limite pas à de la rédaction textuelle, Bernadette Kervyn propose de schématiser en formation le processus scriptural de la façon suivante :

Modèle de l'activité scriptural 

 

 

 

 

  • Les procédures d'encodage :

Face aux questions fréquentes des enseignants et des formateurs sur ce que signifie « encoder » et sur la manière de l’enseigner, Bernadette Kervyn propose une définition procédurale de l’encodage établie à partir d’observations des manières de faire des scripteurs. Cette modélisation a l’avantage de mettre en avant des procédures complémentaires qui vont devoir faire l’objet d’un enseignement explicite:

- mettre en oeuvre le découpage de la chaine orale (voie indirecte)

- faire appel au répertoire mental de mots écrits (voie directe) : les élèves mémorisent des mots qu’ils vont ensuite être capables d’écrire sans faire appel au découpage de la chaîne orale

- faire appel à des savoirs grammaticaux/morphosyntaxiques (marquage du pluriel, homophonie)

- recourir à l’analogie (entre des graphèmes, des syllabes, des mots, des régularités orthograhiques...)

- utiliser les outils de la classe (frise alphabétique, liste de mots, affiches, etc.).

5 procédures d'encodage B KErvyn 022020

Rapport scientifique  à l'issue de la conférence de consensus "Écrire et rédiger : comment accompagner les élèves dans leurs apprentissages ?" (mars 2018)

L' apprentissage de l'écrit

Une analyse des obstacles que peut représenter la langue au moment où les élèves écrivent.

SUPPORTS  MOBILISéS EN FORMATION

  • Diaporama support de la formation.
  • Grille pour analyser des situations d'encodage destinée aux enseignants.
  • 1 vidéo : la phase collective de préparation lors d'une séance d'encodage de phrase.
  • 4 vidéos : des interactions élèves-enseignante, lors de la phase d'écriture individuelle de la phrase.
  • 2 vidéos : la phase de révision de l'écrit produit.

Déroulement en 3 MODULES

 

MODULE 1 :  MIEUX COMPRENDRE LA COMPLEXITÉ  DE L'ÉCRITURE EN PRENANT APPUI SUR L'EXPÉRIENCE DES ENSEIGNANTS

             2h

                                              Activités en formation

                                                   Buts en formation

Étape 1

Recueil des pratiques d'enseignement du code auprès des enseignants.

Apports théoriques et institutionnels : typologie des tâches d'écriture, pratiques enseignantes et textes officiels.

Poser la complémentarité décodage / encodage pour apprendre le code.

Étape 2

Recueil des problèmes d'enseignement et des difficultés d'apprentissage liés à l'encodage.

Apports théoriques pour décrire la complexité de l'acte d'écriture.

Pistes et leviers pour gérer cette complexité.

Mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d'enseignement et d'apprentissage  dans le domaine de l'encodage.

 

MODULE 2 : situation de référence et variables : l'encodage de phrases

 

 3h

                                                Activités en formation

                                                   Buts en formation

Étape 1

Recueil et analyse de situations pour travailler l'encodage.

Montrer la diversité des situations d’encodage de phrases et analyser les apprentissages qu'elles rendent possibles.

 

Étape 2

Apports théoriques : le processus d’écriture et le modèle de l’activité scripturale.

Analyse d'une vidéo de classe.

Rendre abordable la situation d’encodage de phrases en déroulant l’activité d'enseignement en 3 temps /opérations.

 MODULE 3 : prolongements /progressivité/programmation  et différenciation

Entre 1h et 2h

Activités en formation

Buts en formation

Etape 1

 Analyse de phrases à encoder dans de le cadre d'une progression

Réfléchir collectivement au choix des phrases à encoder et aux apprentissages visés.

Etape 2

Pistes complémentaires

Proposer des pistes de différenciation et d'évolution de l'activité.

MODULE 1 : MIEUX COMPRENDRE LA COMPLEXITé  DE L'éCRITURE EN PRENANT APPUI SUR L'EXPéRIENCE DES ENSEIGNANTS

 

étape 1 : Poser la complémentarité décodage / encodage pour apprendre le code

Deux possibilités :

                                                              Possibilité 1 

                                                            En présentiel                                                       

Possibilité 2

En distanciel et en présentiel

Précisions sur le déroulement

 

  • Questions posées aux enseignants : quelles occasions d'apprendre le code proposez-vous à vos élèves ?
  • Favoriser les échanges entre stagiaires au sein du groupe.
  • Catégoriser : ce qui relève du décodage / ce qui relève de l’encodage.        
  • Faire émerger l’écart possible entre l’attention accordée au décodage et à l’encodage
  • Mettre en avant la complémentarité entre ces 2 dimensions. Le travail sur le code inclut le décodage ET l’encodage. Le décodage n’est donc pas prioritaire à l’encodage :il y a interaction et complémentarité entre les deux. A. Ouzoulias, Lecture , écriture, quatre chantiers pour la réussite, (2014)
  • Discuter et comparer le travail effectué sur les unités décodées et encodées (lettres, syllabes, mots, phrases, textes).
  • En prenant appui sur les ressources mentionnées ci-dessous, montrer qu’en lecture, on enseigne toutes les unités et insister sur le fait qu’en écriture, il est nécessaire d’enseigner également toutes les unités.                                                                                    

Précisions sur le déroulement

 

  • Questions posées aux enseignants : quelles occasions d'apprendre le code proposez-vous à vos élèves ?

Ce premier recueil peut se faire via un questionnaire écrit  en amont, dans le cadre d'un format hybride. Le temps nécessaire pour répondre au questionnaire sera décompté du temps total de la formation.

Lors du présentiel :

  • proposer une synthèse des réponses sur laquelle le formateur prendrait appui pour lancer la discussion.
  • poser la complémentarité décodage / encodage pour apprendre le code (cf colonne de gauche)

 

Trois ressources mobilisables en formation :

 

  1. Pour prendre appui sur le  prescrit

   2. Pour situer la place de l'encodage dans les situations d'écriture:

typologie des tâches d'écriture

 

  • Que désigne le terme écriture, et que sait-on des pratiques enseignantes ? (diapos 5 et 6)

 

 Passages à risque :

  • Cette formation doit être aménagée si elle s’adresse à des enseignants débutants ou peu experts en CP.
  • Pour les collègues qui sur-valoriseraient la place laissée à l’imagination en rédaction/en production d’écrits, mettre en avant le fait qu’en lecture comme en écriture, l’élève a besoin de maitriser le code.

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étape 2 : mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d'apprentissage que rencontrent les élèves dans le domaine de l'encodage.

 L'objectif de cette étape  est d'identifier et de différencier les problèmes d'enseignement et les problèmes d'apprentissage.

 Elle s'appuie, du point de vue des outils de  conception de  formation, sur la notion de milieu d'apprentissage

Image milieu d'apprentissage de Guy Brousseau

 

 

Deux questions peuvent être utilisées pour constituer un corpus et ainsi initier les échanges à partir de l'expérience des enseignants :

  1. Quelles sont vos difficultés de métier pour enseigner l'encodage ?
  2. Quelles sont les difficultés repérées chez vos élèves ?

Pour organiser la synthèse des échanges, le formateur peut lister/ classer les déclarations des enseignants. 

Un exemple de synthèse pour le formateur : diapo 7

À partir de ces échanges, le formateur peut :

  • Faire émerger la complexité de l'acte d'encoder du point de vue de l'enseignant et du point de vue de l'élève.
  • Commenter ces difficultés en soulignant combien enseigner l'écriture et travailler l'encodage d'unités supérieures au mot est indispensable et fait progresser les élèves en écriture ET en lecture.

Deux ressources mobilisables en formation:

  1. Les différentes composantes de l'écriture

"Déplier" la complexité que représentent l'écriture et donc son enseignement et son apprentissage, en prenant appui sur un outil élaboré pour la formation dans le dialogue avec la recherche (diapos 10, 11 et 12).

LEs dimensions de l'écriture B. Kervyn V022020

A partir de cet outil, le formateur peut revenir et si besoin compléter la diversité des difficultés soulevées par les enseignants. L'enjeu de cette étape est de faire prendre conscience de la complexité de l'écriture pour ensuite concevoir des situations d'enseignement les plus ajustées et bénéfiques pour les élèves (cf piste 2).

Le module 2 du scénario proposera des manières possibles de gérer cette complexité pour faire écrire les élèves dès le début et tout au long du CP.

 

  2. Pourquoi faire écrire les élèves ? Ce que la recherche nous dit de l'efficacité des pratiques enseignantes au CP dans le domaine de l'encodage (diapo 8).

 

Passage à risque :

  • Un passage à risque pour le formateur serait de vouloir  apporter immédiatement des réponses à toutes les questions de métier soulevées (exemple: faire écrire les élèves en cursive ou en lettres capitales ?). La plupart d'entre elles trouveront des réponses au cours des deux modules suivants. L'objectif ici est de tenir compte des freins possibles verbalisés par les enseignants pour ensuite montrer les conditions qui rendent l’activité d'encodage utile et abordable.

Pour terminer et conclure ce 1er temps de la formation, le formateur annonce que le module 2 sera centré sur l'encodage de phrases (sans exclure l'intérêt qu'il y a à travailler sur la syllabe, le mot, le texte), conformément aux résultats de la recherche Lire-Ecrire et aux opportunités d'apprentissage qu'offre cette activité.

Commentaires des concepteurs : dans les manuels, le travail d’encodage de syllabes et de mots est très présent, par contre le travail d’encodage de phrase et de texte est plus rare, il s’agira donc avec cette formation de compléter les activités proposées dans les manuels.

Pour ce qui est de la production de textes, on peut renvoyer si besoin au module de formation « enseigner par la dictée à l'adulte la production de texte au CP » en accord avec les repères de fin de CP du ministère de l'éducation nationale ou/et aux situations génératives mises en avant par A.Ouzoulias notamment (ressources Les Mureaux).

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MODULE 2 : situationS de référence sur l’encodage

Le contenu de ce module peut être déroulé de différentes façons :

Démarches envisageables Intérêt Limite

N°1

Etape 1 puis étape 2

Permettre aux enseignants de situer ce qu'ils font et d'envisager ces pratiques dans une progression et une complémentarité. Proposer un travail d'analyse de situations d'écriture qui ne donne pas à voir immédiatement comment mettre en oeuvre concrètement l'encodage de phrases.

N°2

Etape 2 puis étape 1

Montrer  et analyser une manière de rendre l'encodage de phrases abordable au CP. Mettre la focale sur une situation d'encodage sans la situer au préalable parmi d'autres, potentiellement déjà mises en place par les enseignants.

 

étape 1 : ANALYSEr DEs SITUATIONS DE RÉFéRENCE POUR TRAVAILLER L'ENCODAGE

 

  • Le formateur pourra prendre appui sur la diapo 15 pour organiser ce temps de recueil et d'analyse des situations pour travailler l'encodage de phrases, à partir de deux questions :

Quelles situations sont possibles quand on veut travailler l’encodage de phrases ? Comment caractériser ces situations ?

  • Travail en sous-groupe pour mettre au jour les occasions d’apprendre et les conditions de mise en œuvre dans le but de rendre la tâche abordable pour leurs élèves.
Le document de travail des stagiaires.

Un exemple de tableau complété pour le formateur (diapos 16 et 17).

 

  • Choix du formateur explicité aux enseignants: pour envisager la mise en oeuvre dans la classe du travail sur l’encodage de phrases, la focale sera mise sur une de ces situations:  « phrase choisie par l’enseignant ».

Commentaire des concepteurs concernant le tableau des situations pour travailler l'encodage:

Diapo 16 tab encodage 1

Diapo 16 tab encodage 2

Ce tableau a été élaboré à partir de collectes sur le terrain de situations rencontrées. La situation « phrase choisie par l’enseignant » a l’avantage de répondre à des préoccupations des enseignants : 

  • comment faire écrire 25 élèves débutants en écriture ?
  • comment différencier ?
  • comment accompagner ?
  • comment faire du lien avec le travail mené en décodage et en lecture ?

Passages à risque :

Des représentations et des dilemmes par rapport à l'enseignement de la production d’écrits et de l'encodage chez les enseignants émergeront sans doute au sein du groupe.

Par exemple :

  • l'importance de l'imagination pour écrire.
  • l'écriture comme acte individuel versus l'écriture avec aide.

Sans minimiser l'importance de l'imagination et de la dimension individuelle de l'écriture, il s'agira de situer ces points de vue par rapport aux attendus du cycle 2 qui rappellent la nécessité de développer les compétences d'encodage et d'apporter un étayage fort.

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étape 2 : rendre abordable la situation d'encodage de phrases     

Cette étape vise à rendre opératoire tous les éléments qui ont été abordés dans les étapes précédentes. Elle consiste à analyser une pratique de classe de CP, dans une situation d'encodage : écrire une phrase choisie par l'enseignant(e).

Eléments de contexte:

- Cette vidéo a été tournée au mois de janvier, dans une classe de CP dédoublée de l'école Jean Rostand située en REP+ à Lormont en Gironde (diapo 20).

   Sa durée est de 7 min 25 s.

- Le déroulement de l'activité s'opère en trois temps: un temps de préparation/anticipation, un temps d'écriture du produit visé et un temps de révision, conformément au processus d'écriture et au modèle de l'activité scripturale (diapos 18 et 19).

 Modèle de l'activité scriptural

Points de vigilance sur l'usage de la vidéo en formation (page 22).

Plusieurs enseignant.es ont contribué à l'élaboration des ressources présentées dans cette "boîte à outils écriture" et donnent à voir leurs pratiques.

Le formateur qui utilise ces vidéos est garant du respect du travail de ces professionnels.

Il ne s'agit donc pas de porter un regard sur les démarches mises en œuvre  en termes de "bien / pas bien" MAIS ....

.... de postuler la cohérence de l’action des enseignants qui donnent à voir leur travail, pour …

  • analyser  les problèmes que les enseignants ont à résoudre lorsqu’ils pratiquent la dictée à l'adulte
  • passer du temps à comprendre la nature des difficultés rencontrées

.... afin d’envisager des alternatives pédagogiques et didactiques utiles et acceptables dans les contextes d’exercice des formés.

 

1- Phase de préparation/anticipation

Pour aborder cette phase, la formateur dispose des outils suivants:

  1. La vidéo complète et la vidéo chapitrée (ci-dessous).
  2. Les transcriptions complètes des vidéos qui peuvent être utilisées pour analyser plus finement les échanges maitresse/élèves.
  3. L'analyse des difficultés de la phrase à encoder, à destination du formateur.

 

player1
player1
1. Enonciation 00 : 00
2. Mémorisation 00 : 13
3. Anticipation 1 : 36
  • À partir du visionnage de la vidéo, et de la consigne (diapo 20), deux pistes d'exploitation possibles:

                                        Visionnage complet de la vidéo

Visionnage d'un ou plusieurs temps de la vidéo

Activité pour les enseignants:

  • Identifier les 4 grandes composantes de la phase de préparation :

1- Énonciation

2- Mémorisation

3- Découpage en mots et procédures

4- Organisation spatiale sur le support et savoirs sur la phrase (majuscules/ponctuation) 

 

  • Relever les gestes professionnels de l'enseignante et ce qui fait la complexité de la tâche.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

Activité pour les enseignants :

Le formateur choisira de mettre l'accent sur un ou plusieurs temps de la séance, en fonction du découpage proposé.

  • Temps 1 : l'enseignante a choisi la phrase et l’énonce clairement à la classe entière.
  • Temps 2 : mémorisation (cette mémorisation sera soutenue tout au long de cette phase collective par des répétitions de morceaux de la phrase avec recherche du mot qui va suivre : Lili mange sur la table du ….)
  • Temps 3 : (reprise de la phrase à encoder) demander aux enseignants de noter comment l’enseignante aide les élèves à anticiper l’activité (elle organise le découpage linéaire en mots et fait verbaliser les procédures d’encodage de la phrase, des mots en fonction de leur statut et de certains phonèmes,  elle matérialise également la chaîne écrite à partir de la chaîne orale, elle ajuste la longueur du trait en fonction de la longueur du mot.)
  • Temps 4 : questionnement sur le support utilisé.

La focale peut être mise sur l'enrôlement, l'énonciation de la phrase, la mémorisation, le découpage de chaîne orale, l'explicitation des procédures d'encodage, le questionnement sur la ponctuation et le support.

  • Quel que soit le choix retenu, la mise en commun portant sur  les 4 grandes composantes de la phase de préparation peut être organisée à partir des diapos 22 à 28.
  • Faire le lien avec les  " procédures essentielles pour apprendre à encoder" (diapo 9) .

5 procédures d'encodage B KErvyn 022020

 

  • La diapo 27 permet de focaliser sur l'explicitation des procédures vues dans la vidéo: le recours au répertoire mental de mots écrits ou le recours au découpage syllabique.

Passages à risque :

  • Certains enseignants pourront questionner la faisabilité de cette activité avec une classe dont l'effectif est supérieur à 12. Si les enseignants ont une classe entière, on peut proposer différentes possibilités de mise en oeuvre (organisation en ateliers, préparation collective,  travail avec un groupe de besoins lors de la phase d'écriture individuelle...) et insister sur l'aménagement spatial (ilots) et les affichages.
  • La question du support amène les enseignants à questionner le choix du support proposé (ardoise, bande de papier, cahier sans ligne ou avec …). Chaque support a des avantages et des inconvénients qu'il pourrait être intéressant de pointer.

  • Il en va de même pour la question du choix de l’écriture: écriture cursive, majuscule en script ? Pour écrire dès le début d’année, que doit-on accepter ? Ce point sera repris dans le module 3.

  • Le choix des expressions "mot photo", "mot ciseaux" et "mot outil" pourra être discuté au sein du groupe. Ces termes peuvent tout à fait être modifiés et contextualisés. L'objectif est de rendre les procédures explicites et identifiables pour et par les élèves.
  • Le temps consacré à l'oral à préparer l'écriture avec les élèves est parfois minimisé par les enseignants (cf les résultats de la recherche Lire-Ecrire et le module "enseigner la préparation à l'écriture" ). Or c'est bien cette préparation qui rend cette activité faisable par tous les élèves.

 

2- Phase d'écriture du produit visé

 

  • Pour aborder cette phase, le formateur pourra utiliser les 4 vidéos d'élèves ci-dessous. L'objectif ici est d'illustrer la phase d'écriture du produit visé avec des profils d'élèves différents.
  • L'activité proposée aux enseignants est la suivante : " A partir des vidéos, relever les différentes formes d’étayage et les régulations de l’enseignante" (diapo 29).
Elève 1 Elève 2 Elève 3 Elève 4
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Extrait de la transcription des lignes 158 à 163

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Elève allophone en difficulté

Extrait de la transcription des lignes 200 à 205

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Elève sans difficulté particulière

Extrait de la transcription des lignes 253 à 274

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Segmentation du groupe nominal (latable)

Extrait de la transcription des lignes 179 à 190

  •  La mise en commun reprend les formes d'étayage observées: le recours à l'affichage des "mots photos", l'épellation, la relecture de l'écrit en cours (par l'enseignante ou par l'élève avec l'aide de l'enseignante). diapos 30 à 36.

Passages à risque :

  • La question du sur-étayage peut être soulevée par les enseignants. Les élèves ne peuvent pas résoudre seuls ces obstacles, c’est avec l’aide de l’enseignante qui les oriente vers des référents ou verbalise des procédures, qu’ils peuvent y parvenirJérôme Bruner, "Le développement de l'enfant: savoir faire, savoir dire", chapitre 10, PUF, Ed 2015.. Le désétayage s'inscrira dans une progression (cf module 3).

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3- Phase de révision

 

L'objectif de cette dernière phase est d'observer :

- la façon dont les élèves révisent leur écrit et remobilisent les savoirs et les savoir-faire sur l'écrit

- le rôle de l'enseignante dans ce processus.

 

  • L'activité proposée aux enseignants est la suivante : "A partir des vidéos, lister les savoirs et savoir-faire mobilisés, verbalisés et explicités lors de ce temps de validation collective de la phrase. " (diapo 37).
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player2
1. Temps 1: Répétition de la phrase par un élève 00 : 00
2. Temps 2: Cas particulier du 1er mot de la phrase 00 : 46
3. Temps 2: Cas de DAN qui écrit mange 01 : 23
4. Temps 2: Appui sur l’écrit déjà là pour trouver le mot suivant 03 : 31
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1. Temps 1: Retour sur le mot jardin : l’élève écrit jarda 00 : 00
2. Temps 2: Retour sur la totalité de la phrase 01 : 02

Temps 1: répétition de la phrase par un élève.

Arrêt à 0'46 : l'enseignante fait redire la phrase par un élève. Elle s’appuie sur 2 élèves :

un qui a mémorisé la phrase et un élève en difficulté.

Temps 2: retour sur les procédures pour chacun des mots.

Arrêt à 1’23 : cas particulier du 1er mot de la phrase (LOU écrit le mot avec la majuscule). 

L’élève commence à construire le savoir sur la langue et l’utilisation de la majuscule en début de phrase.

Arrêt à 3’31 : cas de DAN qui écrit mange : l’enseignante l’aide à mémoriser le mot avec appui sur l’affichage des mots photos. DAN est un élève en difficulté, ce qui justifie un fort étayage de la part de l'enseignante.

Arrêt à 4’17 : appui sur l’écrit déjà là pour trouver le mot suivant.

Temps 1: retour sur le mot jardin : l’élève écrit jarda.

Arrêt à 1'02

Temps 2: Retour sur la totalité de la phrase pour vérifier de ne pas avoir oublié de mot.                                                                                                                                                                                                           

  • La synthèse pourra porter sur les aménagements possibles de la tâche d'encodage de phrases à partir du processus complet d'encodage (diapo 38) et sur la stabilisation des procédures tout au long de l'activité (diapo 39). 

diapo 37 encodage

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MODULE 3 :  progressivité  et PISTES DE différenciation

En amont de ce module, le formateur pourra consulter :


Etape 1 : COMMENT Choisir une phrase à encoder?

  • Par binôme ou groupe de 3, proposer aux enseignants de classer  trois phrases par rapport à une progression possible en CP et de justifier leur choix par rapport aux obstacles pour des élèves de CP.
Il y a un loup dans l’école.
Je range les cartes dans mon cartable. 
Milo a une moto.
Aujourd'hui c'est l'anniversaire de Chloé.

  • L'accent pourra être mis sur l'identification des mots susceptibles d’être encodés par la procédure de correspondance phonie graphie, ceux qui peuvent faire partie du répertoire de la classe, ceux qui font appel à des connaissances grammaticales et ceux qui poseront des difficultés aux élèves.
  • Le formateur pourra conclure par le classement des phrases par rapport à une progression au CP, éventuellement en reprenant des critères de choix importants (diapo 40).
  • Une piste possible pour prolonger ce travail de classement peut consister à demander aux enseignants de trouver une ou des phrases qu'ils proposeraient à leurs élèves en fonction de leur progression de l'étude du code (et notamment des supports utilisés en lecture) et de leur contexte professionnel. L'idée est ici de les aider à contextualiser la réflexion pour la mettre en pratique plus facilement dans leur classe, pour la période en cours et pour les suivantes.

Passage à risque :

  • Le découpage de la chaine orale en mots est un obstacle lors du passage à l'écrit et demande à être particulièrement explicité. L'unité mot ne se repère pas toujours à l'oral (les élèves retiennent les blocs de mots et encodent sans segmenter en mots).

 

Etape 2 :  envisager d'autres pistes complémentaires de progressivité et de différenciation

  • Outre le travail mené sur le choix de la phrase en étape 1, le formateur pourra porter la réflexion des enseignants sur d'autres pistes importantes de progressivité et de différenciation :

- les supports (cahier ligné, cahier Seyès, ardoise, bandes de papier, etc...),

- les outils de la classe (répertoires de mots, affichages de phrases déjà écrites, étiquettes de mots, frise alphabétique, symbolisation des mots, des syllabes , des lettres muettes, etc...),

- les objectifs et critères de réussite (exemple : si l'objectif de l'enseignant est que ses élèves arrivent peu à peu à encoder en utilisant la cursive, cet objectif peut être formulé aux élèves en tant que critère de réussite nécessitant pour certains le recours à des outils comme la frise alphabétique ou des étiquettes-mots reprenant les différentes écritures).

- les modalités de travail (étayage plus fort et plus guidé pour certains élèves pendant que d'autres élèves sont en autonomie ; désétayage progressif en supprimant certains affichages ou en proposant à certains élèves de travailler davantage en autonomie ; différenciation sur la longueur de la phrase ou de l'énoncé : "Milo a une moto et un vélo" ; ...).

Cette étape pourra se faire en analysant les supports et les outils proposés dans le diaporama (diapos 41 à 50) et en demandant aux enseignants de les enrichir par des variantes ou d'autres propositions.

Le témoignage d'un enseignant de CP-CE1 explicitant la façon dont il mène l'une des situations d'encodage mentionnée dans le diaporama (diapo 50), est proposé ici. 

 

REMERCIEMENTS

... à tous ceux qui ont participé à la construction de cette ressource:

Les enseignants: les enseignants REP+ de Lormont en Gironde, particulièrement Anne-Laure Mazet, enseignante de CP à l'école Rostand à Lormont et Peyo Goicoechea, enseignant de CP-CE1 l'école de Saint-Laurent-de-Gosse.

Les concepteurs: Bernadette Kervyn, Nathalie Larroque, Véronique Rousseau, Sylvie Rebeschini et Céline Grancher.

Les membres du projet Cardie "de l'opération cognitivo-verbale d'anticipation scripturale à l'activité scolaire de préparation de l'écriture" de Tyrosse Côte Sud, académie de Bordeaux.