Dans un contexte de mutation sociale et/ou culturelle, être parent relève d’une "double expérience". Subjective d’une part, elle se paye parfois au prix fort, en termes de douleur d’exister en tant qu’homme ou en tant que femme, d’incertitude quant à savoir ce qui est bon pour son enfant, d’errements quant aux manières d’être en couple, d’être parents, etc. Mais c’est également l’occasion d’une magnifique et inédite prise de conscience collective des enjeux psychologiques et sociaux qui traversent la parentalité, c’est-à-dire in fine le creuset du lien social, là où se constitue la subjectivité humaine » (Coum, 2008 : 7).

Les parents s’adressent à leurs enfants. L’entreprise d’éducation de ceux-ci ne se fait pas seulement dans le contexte familial mais elle se joue aussi dans des situations collectives, notamment lors de la scolarisation. Ainsi, les enseignants s’adressent à des élèves, avec toutefois l’objectif global de contribuer avec les familles à éduquer un enfant, de lui permettre de se mouvoir dans le monde social. Comme le souligne Hannah Arendt (1972), à chaque génération, les enfants sont de « nouveaux venus » dans un monde construit sans eux. L’éducation devrait permettre de maintenir chez les « nouveaux venus » la capacité de se l’approprier pour en devenir un citoyen acteur, mais devrait aussi permettre de lui donner de nouvelles formes et de le mettre en question.

Le « bien éduquer » ?

De façon générale, œuvrer pour une réussite éducative collectivement partagée, c’est faire travailler un ensemble de personnes, de structures, de statuts différents, dans l’objectif de « bien éduquer » l’enfant. 

Qu’en serait-il alors de ce « bien éduquer » ? Laisse-t-il apparaitre des disparités, des diversités, des représentations divergentes, des pratiques parentales ou éducatives plurielles ? Ou tend-il vers une norme plus ou moins explicite/implicite de ce que serait une « bonne éducation » comme de ce que serait un enfant « bien éduqué » ?

Pour avancer sur ce sujet, la définition de Glasman est éclairante :

« La réussite éducative, c’est ce à quoi parvient un enfant ou un adolescent au terme d’une période donnée au cours de laquelle il a été soumis à une action éducative, et qui se caractérise par un bien-être physique et psychique, une énergie disponible pour apprendre et entreprendre, une capacité à utiliser pertinemment le langage et à entrer en relation, une conscience acquise de ce que l’école peut lui apporter et de ce qu’il peut en attendre, une ouverture d’esprit à son entourage et au monde. » (Glasman, 2007 : 76).

L’ambition est énorme, potentiellement démesurée, mais estimable. Toutefois, sous les intentions louables, on voit sourdre une visée plus délicate de conformité sociale, où il s’agit de transformer non pas seulement des comportements, mais aussi – et c’est plus discutable – des manières d’être. On ne touche donc plus seulement à des dimensions pragmatiques de la personne mais à une ontologie de son être. N’y aurait-il pas, là, négation de la pluralité possible des formes d’être ? L’intention (peut-être non intentionnelle par ailleurs) de l’adéquation entre ce que la société considère comme idéal pour l’enfant ou le jeune entre en conflit - semble-t-il - avec la singularité de l’être, ses empreintes, ses valeurs, ses modes d’être au monde. De possibles tensions entre les modes éducatifs familiaux d’une part, scolaires d’autre part se font jour sur ce fond collectif. Une forme de rencontre et d’acculturation mutuelle est nécessaire. Mais si associer les parents aux actions de réussite éducative peut être utile et nécessaire, leur donner des indications voire des injonctions sur la meilleure façon d’être parents peut être potentiellement dommageable.

L’école et l’altérité : des représentations en tension

Les Elèves Allophones Nouvellement Arrivés (EANA) sont à double titre « nouveaux venus » : parce qu’ils sont des enfants et parce qu’ils ont migré, découvrant un nouveau monde et une nouvelle langue.

Dans son entreprise éducative, l’objectif institutionnel de l’école est majoritairement de s’intéresser à l’élève et à ses apprentissages, en donnant du sens au travail scolaire (Perrenoud, 2013). À ce titre, comme pour l’ensemble des élèves de l’école française, l’appropriation des spécificités de l’école, de ses usages, de ses pratiques sociales, de sa langue doivent être enseignés aux EANA (Spaëth, 2008) pour favoriser l’accès aux connaissances et faciliter la construction active des savoirs et de la connaissance.

Or, l’école a de tout temps rencontré une réelle difficulté à articuler la norme et la singularité, le générique et le particulier. « Apprendre l’autre à l’école » (Delory-Monberger, 2012) ne va pas de soi et « faire avec » l’autre à l’école, non plus. Dans le cadre d’un projet de recherche mené de 2009 à 2013, l’analyse des dispositifs institutionnels dédiés aux EANA a permis de repérer un continuum marqué par deux pôles extrêmes et opposés, qui rendent compte des imaginaires de l’altérité qui les soutiennent. On observe ainsi, d’une part des classes spécifiques « fermées » où l’ensemble des EANA sont regroupés avec peu voire pas de relation avec le cursus ordinaire et, d’autre part, une immersion complète en classe banale, sans accompagnement particulier.

Dans les structures fermées, l’altérité de l’enfant est fantasmée comme irréductible, radicale, et ne permet pas l’insertion dans le cursus habituel : l’enfant est tellement « autre » qu’il ne peut y avoir ni pont symbolique, ni pont cognitif entre lui et les autres élèves. À l’inverse, dans les structures sans accompagnement, l’altérité est déniée et les élèves sont considérés comme « égaux » (et donc les mêmes), avec un traitement scolaire de type « égalitariste » où la différence n’a pas lieu d’être. Le fantasme d’une non-altérité surgit, dans lequel le parcours de l’enfant et sa singularité sont négligés (Goï, 2012 : 198).

Quelle(s) conséquence(s) ces deux façons antagonistes de se représenter l’altérité de l’enfant ont-elles sur ce dernier ? Les travaux menés soulignent que ce continuum représentationnel induit, d’une part, une « stigmatisation de l’élève et une assignation à son altérité radicale supposée » et, d’autre part, « l’indifférence aux différences , l’idéal d’un universalisme plein et entier, niant la singularité des parcours et des histoires personnelles » (Goï, 2013).

Le continuum altéritaire représenté ci-dessous schématise ces deux situations extrêmes d’hésitation entre stigmatisation et négligence, mais ses déclinaisons se jouent aussi sur toutes les situations intermédiaires, tendant plus ou moins à actualiser/potentialiser l’un et l’autre de ces deux pôles.

Ce continuum altéritaire est aisément identifiable pour les EANA pour lesquels des textes officiels spécifiques sont parus. Mais c’est aussi le cas pour d’autres « formes » d’altérité : les élèves itinérants ou voyageurs, ceux en grande difficulté scolaire ou ceux identifiés comme  précoces par exemple. Les acteurs et l’institution dans son ensemble continuent d’osciller entre stigmatisation potentielle et négligence des singularités.

Des actions de rencontre altéritaire et un objectif de réussite éducative partagé

Parents et enseignants sont des personnes « ayant autorité » sur l’enfant, sur l’élève. Pour qu’un enfant s’autorise à réussir à l’école, un espace d’autorisation à la fois hétéroréférencée (on autorise l’enfant) et autoréférencée (l’enfant s’autorise) doit pouvoir être investi.

Or, « l’autorisation à réussir a à voir avec l’autorité. Ainsi, autoriser revient à donner à quelqu’un le droit ou le pouvoir. Mais, pour ce faire, il faut que les personnes qui « autorisent » aient effectivement autorité sur celui ou celle qui seront autorisés. Il s’agit donc de personnes « ayant autorité » soit les parents, la famille, les enseignants, etc. Qu’il s’agisse d’une autorité légale ou juridique ou d’une autorité symbolique (qui ferait autorité) ne peuvent « autoriser » que les personnes ayant autorité » (Goï, 2015 : 98).

Ont autorité légale et autorité symbolique sur l’enfant, sa famille et ses enseignants et l’autorisation accordée ou non s’appuie sur cette autorité. Cette autorisation à apprendre, à construire son propre chemin, à changer et faire changer le monde en tant que « nouveaux venus », peut se construire dans la rencontre entre les personnes ayant autorité.

L'action que le séminaire auquel j’ai participé à l’Ifé a mise en avant relève de façon exemplaire de cet objectif éducatif partagé. Françoise Estival, à sa manière, contribue à construire et développer les liens d’un triangle d’autorisation entre les enfants/élèves, leurs familles et les acteurs de l’école. Permettre la rencontre, l’effacement de certaines frontières altéritaires, mais dans le respect des rôles de chacun, est probablement le meilleur garant d’une dynamique d’appropriation par les enfants de leur propre chemin d’apprentissage et de vie. Les deux projets qui articulent le cadre scolaire, ses contraintes, ses normes, ses usages - avec ce que l’enfant est derrière l’élève, ses empreintes culturelles et linguistiques et ses représentations du savoir - permettent une rencontre altéritaire, au bénéfice de l’enfant et de sa dynamique de réussite.

Bibliographie

• Coum Daniel, « Introduction », dans Que veut dire être parent aujourd'hui ? Toulouse, ERES, « Hors collection », 2008, p. 7-12. https://www.cairn.info/que-veut-dire-etre-parent-aujourd-hui--9782749208763-page-7.htm
• Delory-Momberger Christine, « Introduction », dans Éprouver le corps. Corps appris, corps apprenant. Toulouse, ERES, « Questions de société », 2016, p. 7-18. https://www.cairn.info/eprouver-le-corps--9782749249988-page-7.htm
• Glasman Dominique, « “Il n'y a pas que la réussite scolaire !”. Le sens du programme de “réussite éducative” », Informations sociales, 2007/5 (n° 141), p. 74-85. https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2007-5-page-74.htm
• GOÏ Cécile, 2012, « Itinéraire(s) avec l’interculturel : rencontre(s) altéritaire(s) et didactique », in Debono M., Goï C. (eds.), Regards interdisciplinaires sur l’épistémologie du divers - Interculturel, herméneutique et interventions didactiques.
• GOÏ Cécile « Langues et rencontre interculturelle en éducation : loyautés, conflits, autorisations » dans Accueillir l’enfant et ses langues : rencontres pluridisciplinaires sur le terrain de l’école. Paris, Riveneuve Éditions 2015 (p 95-118)
• Fernelmont, EME, pp 107 à 130. Goï Cécile 2013 « L’école au risque de l’altérité linguistique et culturelle : pour une « nouvelle éducation » », in Sallaberry J.C. (dir.), Conditions et perspectives pour l’éducation nouvelle, Revue L’Année de la recherche en éducation 2012, pp 103 à 122.

Un exemple de dispositif associatif autour de la relation avec les parents d'élèves allophones en situation de migration récente