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Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

Par Marie-Odile Maire Sandoz publié 28/05/2019 11:25, Dernière modification 14/07/2019 09:07
Dans la filiation d'Henri Wallon et de Lev Vygotski, Jean-Yves Rochex, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 Saint-Denis, définit le rôle de l'école dans le développement de l'enfant, ainsi que des concepts utiles à l'enseignement et à la formation des enseignants : expliciter, triple autorisation, norme et normativité, zone proximale de développement (ZPD), etc.

Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

Cette vidéo Grand témoin est mise à disposition de tous. Elle est cependant conçue pour la formation. Pour cette raison, le document est fragmenté en différents chapitres avec un résumé et des apports susceptibles d'aider les formateurs à approfondir ou synthétiser des concepts convoqués par le chercheur. Dans le but d'aider le formateur à en faire usage, pour lui-même ou avec ses stagiaires, des questions sont proposées comme « guide d'écoute ».

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1- Entre politique et psychologie, qui est Henri Wallon ? 00:00:00
2- Comment se construit le développement des sujets ? 00:01:50
3- Comment les milieux contribuent au développement ? 00:04:09
4- Quel est le rôle spécifique de l'école ? 00:07:35
5- Une triple autorisation serait nécessaire pour apprendre ? 00:11:28
6- Quel peut être le discours de l'école à ces élèves ? 00:16:56
7- Quid des méthodes actives ? 00:18:40
8- Donc, distinguer activité et activisme ? 00:20:32
9- Que recouvre le sens du mot « norme » ? 00:22:14
10- Quel sens donnez-vous au mot « explicite » ? 00:26:12
11- Que sont les instruments psychologiques ? 00:33:09
12- Vous êtes critique sur la notion de besoins éducatifs ? 00:38:17
13- L'individu ne serait pas premier ? 00:40:08

1. Entre politique et psychologie, qui est Henri Wallon ?

Henri Wallon fonde ses analyses de politiques éducatives sur la question de la démocratisation scolaire à l’aune de ses cadres théoriques conjugués avec ses positions politiques. De son point de vue, l’école devrait se construire avec une double ambition de culture et de justice sociale, ce qui est très cohérent avec sa conception de la psychologie et du développement de l'enfant. Les conceptions théoriques de ce psychologue renommé rejoignent fortement celles de Lev Vygotski alors qu’ils ne se sont jamais rencontrés. Tous deux ont la même conception dialectique du sujet dont le moteur de développement est le rapport à ses milieux.

2. Comment se construit le développement des sujets ?

  • Quel est le moteur du développement humain ?
  • Aux différents stades du développement, quels sont les impacts respectifs de l'affectif et du cognitif ?
Le moteur du développement se situe dans le rapport d’échanges avec ce qui constitue notre environnement  social, humain, culturel et technique, avec nos milieux de vie. Dans ce processus, les stades se succèdent alternant les pôles affectif et intellectuel, sans que jamais l’un n’annule l’autre (même si l’un se subordonne à l'autre pour un temps).

3. Comment les milieux contribuent-ils au développement ?

  • L'école doit-elle essayer d'être la plus cohérente possible avec le milieu familial ?
  • Quelles sont les règles spécifiques à l'école ?
  • Qu'est-ce qui différencie « l'enfant » ou « l'élève » ?

Chacun des milieux de vie de l’enfant a sa propre spécificité, ses propres normes, ses propres usages. Les expériences qu’il a dans ses différents milieux (l’école, la maison, les groupes de pairs, le club de sport, etc.) sont interdépendantes, sans pour autant se confondre : l’élève et l’enfant ne sont pas identiques. « Ce qui nourrit le développement, c’est l’acquisition d’instruments intellectuels et de formes différenciées d’actions » (Wallon). Les règles de l’école permettent le développement de l’individu en tant qu’élève, puis, en retour, nourrissent le développement de l’enfant en le « désencastrant » de son milieu familial.

4. Quel est le rôle spécifique de l'école ?

  • Ce qu'on apprend à l'école, ne peut-on pas aussi l'apprendre dans la vie ?
  • Les différences entre les normes de l'école et de la famille peuvent-elles empêcher les apprentissages ?

L’école permet d’apprendre ce qu’on ne peut pas apprendre ailleurs : des savoirs « hautement techniques » qui demandent l’étude et dont les conditions ne sont pas disponibles dans l’environnement immédiat. L’enfant réévalue constamment ce qu’il vit et apprend dans un milieu à l’aune de ce qu’il vit et apprend dans un autre milieu : c’est l’expérience de la discordance (le conflit au sens positif du terme). La reconnaissance de ce conflit en tant que processus est important pour le développement de tous les enfants. Le réhabiliter en tant que facteur de développement est particulièrement décisif pour les enfants de milieux défavorisés : l’école n’est pas la famille, la famille n’est pas l’école cela ne signifie pas qu'elles doivent s'ignorer ou se disqualifier l'une l'autre.

5. Une « triple autorisation » pour apprendre ?

  • Pourquoi certains élèves peuvent-il être en « conflit de loyauté » entre l'école et la maison ?
  • L'École peut-elle faire apprendre sans « prendre appui » sur la famille ?
  • En quoi l'élève doit-il  « être autorisé à apprendre » ?
  • S’autoriser à être différent de ses parents.
  • Être autorisé par ses parents à être différent d’eux.
  • Autoriser ses parents à être ce qu’ils sont.

Le concept de « triple autorisation » de Jean–Yves Rochex résulte de travaux de recherche menés auprès d’enfants et de jeunes de milieux populaires de la Seine Saint-Denis. Il définit les conditions de non reproduction, d’émancipation et de construction intellectuelle et sociale, de l’enfant et du jeune, qui se jouent dans les relations avec ses parents. Devenir adulte, c’est se construire contre ses parents nous dit le chercheur :

  • Contre, dans le sens en opposition à ses parents.
  • Contre, dans le sens de « prendre appui sur » ses parents.

Quels rôles joue alors l’école dans le devenir adulte ? L’enfant, le jeune commence à se différencier par l’intermédiaire de sa propre expérience socio-scolaire. À l’école, il accède à des formes d’activités intellectuelles nouvelles, à des possibilités diverses d’identification affective. L’école offre potentiellement un espace de promotion sociale si la réussite scolaire est au rendez-vous.

Si, « s’autoriser à être différent de ses parents » et « être autorisé par ses parents à être différents d’eux » s’entend relativement bien, sans pour autant que cela soit facile à réaliser ; « autoriser ses parents à être ce qu’ils sont » relève d’un processus bien plus complexe.

« Les enfants et les jeunes qui sont dans ce mouvement d’émancipation parentale sont ceux qui autorisent leurs parents à avoir eu la vie qu’ils ont eue. » explique Jean-Yves Rochex, c'est-à-dire qui ne disqualifient pas la vie ou l'expérience sociale de leurs  parents, qui ne considèrent pas qu'elles seraient frappées d'opprobre ou d'indignité. C'est la reconnaissance sociale et symbolique des figures familiales qui permet de se construire contre elles, au double sens du terme. Et l'École, de par les processus de légitimation ou de disqualification de l'environnement social et familial qui y ont lieu, joue un rôle très important pour cela.

6. Quel peut être le discours de l'école à ces élèves ?

 

  • En quoi l'exigence est-elle un incontournable dans la réussite scolaire ?
  • L'expérience ordinaire des enfants peut-elle les aider à apprendre à l’école ?

Pour la réussite des élèves des milieux défavorisés, l’exigence scolaire doit d’abord être réaffirmée comme étant la même pour tous. Ce qui n'empêche pas que l'école puisse ou doive se saisir des expériences de la vie quotidienne des élèves, et les transformer en ressources et outils, pour leur faire acquérir des savoirs.

7. Quid des « méthodes actives » ?

  • Qu'est-ce qu'une situation « attractive » ?
  • À quoi faut-il être attentif dans un travail en petits groupes ?

Les sujets n’apprennent pas sans être en activité intellectuelle et affective. Mais il y a activité et activité. Il est certes utile de chercher à rendre les activités scolaires attractives pour les élèves mais cette attractivité ne garantit pas la pertinence d’une activité : elle peut même s'exercer à son détriment. Par exemple dans la pédagogie de projet, la réalisation du projet peut prendre le pas sur les enjeux d'apprentissage concernés ; le travail en groupe entraine souvent une division sociale du travail entre élèves à laquelle il faut prêter attention au risque de voir certains élèves accomplir des tâches peu productives intellectuellement tandis que d'autres accompliraient celles qui sont porteuses d'apprentissage.

8. Distinguer « activité » de « activisme »

  • Être en activité signifie-t-il automatiquement être en situation d’apprentissage ?

Les activités ont des pertinences différentes : la gestion de classe, les apprentissages, etc. Tout dépend de la nature et de la pertinence de l'activité. Le débat ne se situe pas entre méthodes actives et méthodes traditionnelles, selon « les figures imposées du débat pédagogique » mais dans la pertinence des activités : depuis la simple occupation jusqu’à l’activité où les contraintes mettent l’élève en situation d’apprentissage.

« La véritable activité n'est pas l'activité extérieure, l'activité d'effectuation, c'est l'activité de l'esprit à la poursuite de la connaissance. » Edouard Claparède, L'éducation fonctionnelle, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1930.

9. Qu'est-ce que la « norme »

  • Quel rôle a l’école dans l’acquisition des normes ?
  • Apprend-on les mathématiques comme on apprend les arts plastiques ?
  • Quelle est la part de la contrainte dans l'apprentissage ?

Un nécessaire débat théorique et professionnel autour de la question de la norme passe par la distinction des deux concepts suivants : normalisation et normativité.

  • La normativité relève du caractère « intérieurement normé » des activités. Par exemple, on ne joue pas au football comme on joue au tennis. La normativité tient de l’appropriation de grammaire d’activités qui, comme la grammaire d’une langue, permettent de produire des usages et des discours nouveaux, de développer des pouvoirs d’agir et de penser.
  • La normalisation, au contraire, dépend de l’usage de normes (le plus souvent comportementales) qui visent à produire de la conformité, de la reproduction.

Dans la classe, se côtoient et s’entremêlent constamment des normes de type comportemental (gestion de classe), des normes propres aux disciplines (propres à chaque domaine et à leurs grammaires) et des normes langagières (propre à la communication)

  • Les difficultés pour l’enseignant : reconnaître et distinguer ces normes dans le cours de la classe, pondérer et expliciter l’usage de ces différents types de normes pour favoriser les activités et les contenus d’apprentissage.
  • Les difficultés pour l’élève : un enchevêtrement de normes qui induit un brouillage chez certains élèves.

10 Quels sens donnez-vous au mot « explicite ? »

Expliciter, un concept polysémique ?

  • À quels moments est-il nécessaire d'être explicite en classe ?
  • Qu'est-ce qu'un « malentendu » dans le cadre scolaire ?
  • « Enseignement explicite » ou « pédagogie explicite » ?
  • Pourquoi les enjeux d'apprentissage ne vont-ils pas de soi ?
  • Le vocabulaire de l'enseignant joue-t-il un rôle essentiel ?

Jean-Yves Rochex revient, dans cette partie, sur les débats existants autour de l’idée « d’enseignement explicite ». La nécessité d’une pédagogie explicite se fonde, dans la continuité des travaux de Bourdieu et du sociologue britannique Basil Berstein, sur le constat de l’existence de malentendus, de la part des élèves ou des enseignants, concernant ce qui est requis pour apprendre.

  • Les difficultés pour l’enseignant : il accompagne l’identification par l’élève des enjeux d’apprentissage au-delà de la tâche (ou du projet). Il est conscient de cette source de difficulté, relevant d’une double vigilance sociale et didactique.
  • Les difficultés pour l’élève : non familier du fonctionnement de l’école, il peut privilégier les normes comportementales aux normes qui favorisent les apprentissages.

À l’encontre des malentendus de la pédagogie implicite, la pédagogie explicite cherche à ce que se produise une explicitation des enjeux d’apprentissage au coeur du processus d’enseignement-apprentissage. Pour Jean-Yves Rochex, cette exigence n’a pas grand-chose à voir avec le débat entre pédagogies dites traditionnelles et dites innovantes pas plus qu’avec la prescription de supposés « bonnes pratiques ».

L’enseignement explicite se pose en termes de double vigilance

  • vigilance didactique et épistémologique, d’une part, au regard des enjeux et contenus de savoirs et de leur normativité propre ;
  • vigilance sociale et pédagogique, d’autre part, visant à faire partager les enjeux disciplinaires par le maximum d’élèves.

voir aussi le dossier du Centre Alain-Savary

11. Que sont les instruments psychologiques ? La ZPD n'est pas ce qu'on en dit ? 

  • Quel est le rôle des outils dans la construction de la pensée ?
  • En quoi les interactions sont-elles utiles à l'apprentissage ?
  • Le jeu peut-il être un instrument psychologique ?
  • Que signifie vraiment la ZPD chez Vygotski ?
  • L'enseignant doit-il assumer d'enseigner ?

L’enfant grandit grâce à une double médiation, interpersonnelle et instrumentale. Tout humain se développe dans la culture. L’enfant arrive au monde dans un environnement social et culturel nanti d’outils et d’oeuvres (matériels, intellectuels, psychiques, esthétiques) mis à sa disposition avec leurs usages. Ces outils et ces œuvres constituent « les instruments psychologiques ». Ils permettent au sujet d’agir sur le monde et sur autrui, et par là-même de se transformer lui-même en retour.

Pour Lev Vygosky, le jeu peut constituer une ZPD, alors même que l’enfant joue seul, sans interaction avec autrui. Ainsi l’enfant, qui attribuant à un bâton la signification imaginaire d’être un cheval, crée-t-il une nouvelle situation qui le contraint à se comporter comme il se comporterait avec un cheval. Les contraintes normatives propres à cette situation créent une discordance avec la situation concrète (où il joue avec un bâton) : c’est ce qui constitue la ZPD. Dans un autre exemple, deux sœurs jouant à être sœurs, objectivent et explicitent ce qu’est « être sœurs ».

Dans chacun de ces deux exemples, « la discordance créatrice » entre la situation imaginaire (qui oblige l’enfant à aller plus loin) et la situation concrète constitue la ZPD. Ces espaces de conflictualité du sujet avec lui-même définissent la Zone proximale de développement à condition que l’enfant dispose des moyens pour élaborer cette discordance. Les moyens ? Ce sont les instruments psychologiques, les techniques et les œuvres qui peuvent être lui présentés, étayés par des personnes plus compétentes que lui.

12. Critique de la notion de « besoins éducatifs »

  • Qu’est-ce que les besoins éducatifs particuliers ?
  • L’enseignement doit-il s’adapter aux besoins de l’enfant ?

À l'échelle nationale comme internationale, la notion ou la méta-catégorie des « besoins éducatifs particuliers » regroupent des catégories et des caractéristiques extrêmement différentes (relevant de handicaps physiques ou mentaux, de difficultés psychiques ou de processus sociaux ou scolaires) que cette méta-catégorie unifie sous le vocable un peu fourre-tout, au risque de rendre plus difficile la prise en charge spécifique de chaque type de situation. 

Le rôle de l'école et de ses professionnels est moins de s'adapter à ce qui serait les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins. Ce qui nécessite de penser quels sont les processus sociaux et scolaires qui ont donné forme et contenu aux caractéristiques et aux besoins de tel ou tel élève, de telle ou telle catégorie d'élève. Cette critique de la notion de besoin est au coeur d'un texte méconnu de Jacques Beauvais (sur la notion de “besoins de l’enfant” en psychologie, publiée dans L’École et la Nation, septembre 1969 ; repris dans Propos, numéro spécial des Cahiers de Beaumont, 1985).

Jacques Beauvais, par Jean-Yves Rochex in L’école et la ville, Les avatars de la politique d’éducation prioritaire en France et en Europe, 18 décembre 2014.

13. L'individu ne serait pas premier ?

  • Comment se construit l’individu ?
  • Qu’est-ce que l'individuation ?
  • Qu’est-ce qu’« un moment de crise » dans le développement de l’enfant ?

Jean-Yves Rochex, suivant Lev Vygotski et Henri Wallon, dit : « L’humain c’est le vivant qui à la naissance est le pus inachevé, le plus mal foutu.» Incapable de ne rien effectué par lui-même, il dépend d’autrui. Il est précipité d’emblée dans un rapport social, rapport dont les transformations et les vicissitudes seront le moteur de son développement. L’appropriation de la culture est nécessaire pour être sujet humain, mais elle est aussi nécessairement partielle et partiale. Des phases, des crises au sens de « décisions », permettent l’individuation du sujet par incorporation des normes communes et par différentiation dans l’exercice de ses normes communes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pour aller plus loin... 

Les stades de développement, Henri Wallon (1942)
  • Le stade impulsif (de 0 à 3 mois)
  • Le stade émotionnel (de 3 mois à 1 an)
  • Le stade sensori-moteur et projectif (de 1 à 3 ans)
  • Le stade du personnalisme (3 à 6 ans)
  • Le stade catégoriel (6 à 11 ans)
  • Le stade de l'adolescence (après 11 ans)

Henri Wallon estime que les différents stades du développement de l’enfant se chevauchent de façon complexe et sont ponctués par des discontinuités. Le passage d'un stade à l'autre est une transformation impliquant une crise. Il met l'accent sur l'interdépendance des facteurs biologiques, comme la maturation du système nerveux, et sociaux, comme les rapports de l’individu à ses milieux. Sa conception rend compte de la complexité et du dynamisme de l'évolution de l'enfant alternativement centré sur lui-même ou ouvert aux stimuli extérieurs.

 

Les instruments psychologiques

« L’action de l’homme sur sa conduite ou sur celle d'autrui (…) est médiatisée par des systèmes de signes, que Vygotski désigne sous le terme d'"instruments psychologiques". Il donne, pêle-mêle, les exemples suivants : "le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, les œuvres d'art, l'écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, toutes sortes de signes conventionnels" (1930/1985, traduction revue par nous d'après la traduction anglaise in Wertsch, 1981). Comme les outils et les techniques, ces systèmes sémiotiques sont les produits non naturels, artefactuels, socialement élaborés et socialement transmis, de l'expérience des générations antérieures, ils présentent pour chaque nouveau sujet humain un caractère d'extériorité et de contrainte.»

«L’œuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle », Jean-Yves Rochex in Revue Française de Pédagogie, n°120, juillet-août-septembre 1997 pages 118,119

 

 Bibliographie

Wallon H. (1941) « L’évolution psychologique de l’enfant », Armand Colin.

Wallon H. (1942 réed.1978) « De l’acte à la pensée », Flammarion.

Recueil de textes de Wallon H : numéro spécial « Psychologie et éducation de l’enfance », revue Enfance, (toujours
disponible. Revue Enfance, 41 rue Gay Lussac, 75006 Paris).

Lecture d'Henri Wallon, choix de textes, Messidor - Éditions sociales, 1990.

Rapport Langevin-Wallon, Mille et une nuits, réédition commentée par Claude Allègre, François Dubet et Philippe Meirieu, 2002

 

Lev S. Vygotski, Pensée et langage (1934), La Dispute, 1997.
Lev S. Vygotski, Défectologie et déficience mentale (recueil de textes), Delachaux et Niestlé, 1994.
Lev S. Vygotski, « The role of play in development » (1933), in Mind in Society, Harvard University Press, 1978.

Jean-Yves Rochex, « L’œuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle », Revue française
de pédagogie, n° 120, 1997.
Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, Henri Wallon. L'enfant et ses milieux, Hachette Éducation, 1999.

Daniel Frandji et Jean-Rochex Rochex. «De la lutte contre les inégalités à l'adaptation aux "besoins spécifiques"». Éducation

& formations, 80, 2011.


Jean-Yves Rochex, « Des usages de Vygotski dans les débats et la recherche en éducation », in Y. Clot (dir.),
Vygotski maintenant, La Dispute, 2012.
Jean-Yves Rochex, « Pour un usage non dualiste des concepts vygotskiens, entre questionnements psychologiques
et sociologiques », in J.p. Bernié et M. Brossard (dir.), Vygotski et l’école. Apports et limites d’un modèle théorique pour
penser l’éducation et la formation, Presses universitaires de Bordeaux.
Jean-Yves Rochex, « Traquer les implicites pour combattre les inégalités : bonnes pratiques ou vigilance partagée ? »,
Dialogue (revue du GFEN), n° 162, 2016.
Jean-Yves Rochex, « Faut-il crier haro sur l’éducation prioritaire? Analyses et controverses sur une politique incertaine »,
Revue française de pédagogie, n° 194, 2016.

 

 

Biographies

Henri Wallon, 1879-1962, est un médecin psychologue et un homme politique français. Sa notoriété politique est associée à celle de Paul Langevin. Ensemble, à la Libération, ils ont élaboré un projet global de réforme de l'enseignement et du système éducatif français nommé « Plan Langevin-Wallon ». Comme psychologue, ses recherches portent sur le développement de l'enfant qu'il définit par stades. Liant le cognitif et l’affectif, il défend l’idée d’un développement à la fois biologique et social, en posant l’importance de la discontinuité et des relations de l’enfant avec ses milieux qui constituent le moteur de son développement.

Lev Vygotsky, 1896-1934, est un pédagogue russe connu pour ses travaux en psychologie du développement. Il fait des recherches sur la Zone proximale de développement (ZPD), cet espace où « l'apprentissage devance toujours le développement ». Pour Lev Vygostki, elle existe grâce à la capacité qu’a un enfant à réaliser des apprentissages quand il est guidé par un adulte aidant ou dans d’autres situations telles que le jeu. Il étudie aussi l’importance des instruments psychologiques qui développent l’intelligence comme le langage ou l’activité.

Jean-Yves Rochex, est Professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 Saint-Denis. Son travail de chercheur porte sur les questions des inégalités : le rapport au savoir, l’éducation prioritaire, les pratiques d’enseignement en milieux populaires, etc. Il participe aux recherches du CIRCEFT (Centre Interdisciplinaire de Recherche « Culture, éducation, formation, travail » qui inclut Escol (Éducation et scolarisation) créé en 1987.  En 2001 avec Élisabeth Bautier, il crée le réseau RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages) pour continuer à travailler sur les inégalités et les contextes d'apprentissage.

 

Regards de Jean-Yves Rochex sur les politiques d'éducation prioritaire

 

À partir d’une approche politique, historique, sociologique et psychologique, le chercheur retrace en quelques minutes les évolutions, infléchissements, réorientations des politiques de l’éducation prioritaire depuis son acte fondateur Circulaire n° 81-238 du 01/07/1981 (B.O. 27 du 09/07/1981)

Jean-Yves Rochex étudie depuis longtemps les dispositifs de l’Éducation prioritaire. Il a été, membre du comité scientifique du Centre Alain Savary dès sa création, fondateur et rédacteur en chef du bulletin XYZep, co-directeur de la recherche européenne EuroPEP avec la publication de deux ouvrages : (2008) Tome 1 « Les politiques d'éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats » (2011) Tome 2 « Quel devenir pour l'égalité scolaire ? » Demeuse Marc, Frandji Daniel, Greger David et Rochex Jean-Yves (dir.), Lyon, ENS Éditions.

Un nécessaire débat théorique et professionnel autour de la question de la norme passe par la distinction des deux concepts suivants : normalisation et normativité.

 

  • La normativité relève du caractère « intérieurement normé » des activités. Par exemple, on ne joue pas au football comme on joue au tennis. La normativité tient de l’appropriation de grammaire d’activités qui, comme la grammaire d’une langue, permettent de produire des usages et des discours nouveaux, de développer des pouvoirs d’agir et de penser.

  • La normalisation, au contraire, dépend de l’usage de normes (le plus souvent comportementales) qui visent à produire de la conformité, de la reproduction.

 

Dans la classe, se côtoient et s’entremêlent constamment des normes de type comportemental (gestion de classe), des normes propres aux disciplines (propres à chaque domaine et à leurs grammaires) et des normes langagières (propre à la communication).

 

  • Les difficultés pour l’enseignant : reconnaître et distinguer ces normes dans le cours de la classe, pondérer et expliciter l’usage de ces différents types de normes pour favoriser les activités et les contenus d’apprentissage.

  • Les difficultés pour l’élève : un enchevêtrement de normes qui induit un brouillage chez certains élèves.