Le Centre Académique Michel Delay de l'Académie de Lyon (CAREP) a modélisé un format de séquence chronologique et un format de séance dit « double entonnoir ». Il s'agit de modèles qui permettent de lire la diversité des pratiques de classe de la maternelle au collège en formation et non pas de modèles prescriptifs de ce qu'il faudrait faire. Cette tentative de modélisation des séquences d’enseignement et des séances d’enseignement a pour objectifs :

• d’aider les formateurs à réfléchir avec les enseignants sur leurs pratiques de classe ; 
• d'identifier les "temps sensibles" des séquences et des séances 

Format de séquence et temps sensibles

Il n’est pas un format de séquence mais bien des formats de séquences en relation à un contexte (programmes, élèves…). Il est toutefois possible de modéliser un format de séquence récurrent dans l’enseignement à travers les pratiques des enseignants du premier et du second degré et de toutes les disciplines.

Une séquence est un enchaînement de séances. Une séquence (chapitre/cycle, module, unité…) est une combinaison structurée de séances à formats divers, articulées sur un objet d’enseignement. Cette séquence ou enchainement de séances est traversé par un enjeu, de plus en plus perceptible avec l’avancée de la séquence.

L’illustration ci-dessous évoque une vision chronologique de la séquence d’enseignement. Pour toucher du doigt l’enjeu de la séquence, chacune de ces séances de la séquence possède une nature différente. La séance diagnostique permet de répondre à deux questions clé : « qui sont mes élèves ? Qu’est ce qui fait obstacle ? La séance d’exploration permet d’identifier l’objet essentiel d’enseignement et des objets complémentaire. C’est à partir de ce moment qu’est vécue la situation de référence, celle qui donne à voir ce que l’on attend en fin de séquence et  qui donne sens à cet objet d’enseignement. La séance de structuration renvoie à la construction du savoir (l’enseignant enseigne, l’élève sait en apprenant). Lorsque le temps le permet, l’objet d’enseignement est systématisé (ou répété, à l’identique ou dans des conditions proches), puis approfondi (explorer dans un autre contexte, compléter par un autre objet d’enseignement). Au final l’évaluation permettra d’identifier la maîtrise de l’objet d’enseignement mais surtout  l’atteinte ou non de l’enjeu de la tâche.

Toutefois cet enchainement de séances peut être repensé en fonction de bien d’éléments déjà cités.

Temps sensibles de séquence

La légitimité de cette succession de séance (pas forcément présentes dans toutes les séquences) tient de l’intention de permettre à l’élève de percevoir au sein de la séquence, non seulement les buts successif de séances, mais aussi son enjeu. Il reste que cette intention se heurte à de nombreux obstacles qui apparaissent tout au long de la séquence et que nous appellerons des moments sensibles (séance de référence, de structuration, d’approfondissement et d’évaluation des acquis).

Parfois dans les contextes les plus difficiles tous ces temps peuvent être plus ou moins sensibles.

Format de séance et temps sensibles

Comme pour le format de séquence, Il n’est pas un format de séance mais bien des formats de séquences en relation à un contexte (séquence, élèves…). Le Centre Académique Michel Delay de Lyon a proposé un format de séance dit « double entonnoir ».

Lire la présentation du "double entonnoir" par Marc Prouchet...

Du collège (et même avant à l’école primaire) au lycée, au regard de l’accomplissement de l’acte de connaissance scolaire, un certain nombre de séances collectives d’enseignement - principalement celles d’exploration et de structuration des séquences - sont modélisables en cinq phases. L’entrée séance correspond à la mise en situation et à la projection dans la tâche pour ensuite lancer l’élève dans la réalisation individuelle de cette tâche. A l’issue de ce travail un état des lieux collectif, un bilan collectif qui outillera chaque élève avant de reprendre la tâche pour l’approfondir, la diversifier, la compléter et sortir de séance par des décontextualisations, des institutionnalisations, des bilans.

Les 3 premières sont fréquemment à l’œuvre dans les pratiques d’enseignement ; les 2 dernières beaucoup moins présentes.

Temps sensibles de séance

La légitimité de cette succession de phases (alternant collectif et individuel) tient de l’intention de permettre à l’élève de percevoir au sein de la situation non seulement le but de la tâche mais aussi son enjeu, tout comme prendre conscience de l’activité exigée. Il reste que cette intention se heurte à de nombreux obstacles qui apparaissent tout au long de la séance et que nous appellerons des moments sensibles ou temps sensibles.

Outils pour les formateurs

L’utilité de ces deux outils de travail proposés tient dans la mise en relation des caractéristiques des élèves « notamment en éducation prioritaire » et des temps sensibles de séquences ou de séances.

Caractéristiques des élèves en éducation prioritaire

« Au sein des Zones d’Education Prioritaire, il est courant d’attribuer la « difficulté scolaire » à des déphasages entre les sphères privées d’éducation/développement et la sphère scolaire. Comme la tâche scolaire a ses codes, un certain nombre d’élèves peu acculturés à ces codes se trouvent démunis face aux attendus scolaires » (Marc Prouchet, 2010).

L’élève en difficulté, inscrivant la tâche dans sa fin et non comme moyen, confond le produit, le but et l’enjeu (la valeur) de la tâche. Faire, finir, réussir, comprendre… Les pratiques pédagogiques compensatoires associées visent essentiellement à (re)contextualiser / décontextualiser les apprentissages. Elles sont souvent remédiatrices, plus rarement intégratives au quotidien de l’enseignement.

Dans le rappel d’une Ecole « des mots et des mondes requis », comment relier la culture scolaire et les expériences personnelles ? Le vélo étudié à l’école n’a rien à voir avec le vélo utilisé autour de la maison. L’élève en difficulté est ainsi un élève qui ne peut s’appuyer sur le terreau d’une culture implicite (mots, mondes, expériences…) pour affronter la quête scolaire. Les pratiques pédagogiques compensatoires associées pourraient être qualifiées de « nourricières ».

Exemple de mise en œuvre de la relation caractéristiques d’élèves en éducation prioritaire et temps sensibles de séances

Dès l’entrée en tâche, certains élèves peuvent avoir du mal à distinguer but et enjeu de la tâche. « Les cinq premières minutes de cours » peuvent être des objets de formation ou d’échanges de pratique pour tenter de limiter les malentendus.

L'entrée en tâche : les 5 premières minutes de cours

(ces exemples n'ont vocation qu'à être illustratifs de démarches engagées par des équipes en formation)

Sortie de séance : les 7 dernières minutes

(qui peuvent aussi etre les 5 premières de la séance suivante...)

Conclusion

La thématique des temps sensibles est une permanence et une priorité à l’école. Les formateurs peuvent donner les moyens aux enseignants de reprendre la main sur leur classe/cours à travers cette idée de formats de séquences/séances et de temps sensibles au regard de nombreuses thématiques : décrochage scolaire, enseigner plus explicitement, mise en œuvre du cycle 3, PDMQDC climat scolaire…).

Un autre outil : la marguerite des impressions... ou que reste-t-il d'un apprentissage ?

Cette « marguerite des impressions » est un essai de compréhension des marques que produit une situation d’enseignement chez l’élève. Qu’est-ce qu’un élève peut retenir spontanément, peut conserver en mémoire et en images, peut réorganiser, ... à partir d’une situation scolaire dans laquelle il est invité à apprendre ?

Lire la présentation de cet outil par Marc Prouchet...

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Pour aller plus loin

• Marc Prouchet, « L’élève en difficulté : une chance pour l’Ecole … », 2010
• Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages
• Enseigner Explicitement : Pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Où ? Compte rendu et vidéo d'une table ronde avec Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou
• Bibliographie/sitographie