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Expliciter les consignes en mathématiques

Par mjampy — publié 05/09/2018 09:05, Dernière modification 18/09/2018 17:25
Ce module de formation s'intéresse à un moment-clé de l'enseignement/apprentissage des mathématiques où l'enseignant propose une consigne de travail à la classe pour réaliser une tâche. Il a pour objectif de mettre en discussion ce qu'on met derrière le terme d'"explicitation" et de repérer des manières de faire plus ou moins efficaces en fonction du projet didactique de l'enseignant.

Frise EXPLICITATION CONSIGNES

Objectifs de la formation

FRISE CHRONOLOGIQUE Grammaire Hybride CASCe scénario de formation utilise des outils de conception de formation que vous pouvez retrouver dans le livret :

Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves

Nous invitons également le formateur à lire les points de vigilance pour l'utilisation des vidéos d'Argenteuil

Les objectifs de ce module sont :


  • Comparer des "manières de faire" et de "dire" pour passer une consigne. Repérer ce que cela produit en matière d'engagement dans la tâche et d'entrée dans l'activité cognitive attendue.
  • Formuler collectivement quelques règles ou pistes à mettre en oeuvre lors des passations de consignes, dans le but de favoriser l'activité cognitive et langagière, mais aussi l'entrée en tâche.
  • Échanger collectivement sur les savoirs de métier et les questions didactiques (savoirs pour enseigner et  savoirs à enseigner)

Format : Module de formation hybride pour cycle 2 et cycle 3, deux animations pédagogiques de deux heures en présentiel, et du temps d'accompagnement en distanciel

Note : nous faisons ici le choix de proposer aux formateurs un scénario "pas-à-pas", incluant des situations et des propositions de consignes très précises. C'est le fruit de notre expérience en formation de formateurs. Evidemment, nous savons que les formateurs expérimentés mettront à leur main ces propositions de scénarisation de formation, comme le font les enseignants expérimentés avec les ressources qui leur sont proposées.

FOCALE EXPLICITATION R. GOIGOUXPrésentation du parcours

"Enseigner plus explicitement" est un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes en vigueur dans l'Institution scolaire Priorité 1 du référentiel pour l'éducation prioritaire mais aussi les nombreuses occurrences dans les programmes de 2015, cycles 2, 3 et 4, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche malgré la polysémie de ce terme voir article "enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages" . "L’explicitation" cherche à réduire les inégalités scolaires. Encore faut-il savoir de quoi on parle et comment on fait dans la classe... A quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? Comment concilier l'explication de ce qu'il faut faire avec "l'explicitation" qui vise la mise en activité intellectuelle de l'élève, de tous les élèves ? Suffit-il d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail cognitif ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, a-t-on la garantie qu'il a compris le sens de la tâche ?

En 2016, à l'IFÉ, Sylvie Cèbe Voir la ressource "enseigner plus explicitement : pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? où ?"  disait que souvent "on laisse les élèves tâtonner, explorer, découvrir les meilleures manières de faire, sans parfois leur expliquer comment on fait pour bien faire".  Elle proposait donc d'aller au-delà de la reformulation de la consigne et d'engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussite avec des questions du type :

  •     A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez réussi ?
  •     Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ?
  •     A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?
  •     Qu’est-ce qui va permettre de dire si c’est réussi ou pas ?

La passation des consignes est en effet un "temps sensible"  :

  • pour l'enseignant·e, qui doit installer la situation et mettre l'élève en activité
  • pour l'élève, qui doit identifier ce qui est attendu qu'il fasse, mais aussi comprendre les liens à faire avec ce qu'il sait déjà, les manières de faire ce qui est demandé, notamment de relier la situation à une catégorie de situation "connue", dans laquelle il identifie une procédure à réaliser. 

À partir d'extraits vidéo de classes réelles, puis de l'expérience propre des enseignant·e·s, ce parcours propose d'analyser quelles sont les manières de faire, les gestes, les tâches, les mots et expressions, les éléments saillants qui peuvent être repérés par des professionnels dans des situations de classe, et qui semblent emblématiques de l'explicitation. Ce travail individuel et collectif de compréhension, d'interprétation, de recension, de mise en mots, de discussions (accords et divergences de points de vue), portera aussi bien sur les spécificités liées à la discipline, que sur des manières de faire, des gestes de métier incorporés et les temporalités qui organisent le travail. Les observations concerneront autant le travail de l'enseignant que celui de l'élève.

 

Proposition de déroulement

Animation pédagogique n°1, en présentiel, 2h

Le formateur présente les cinq focales de Roland Goigoux comme un outil qui va être utile pour analyser collectivement une pratique d'enseignement, en prenant appui sur les contenus de la rubrique "pour comprendre l'activité en classe". Ce premier temps dure une heure environ.

Observation et analyse d'une situation de classe avec les focales de Roland Goigoux

1- Visionnage d'un extrait (6min10) d'une situation d'enseignement sur les nombres décimaux en CM1 dans la classe de Marie. Le formateur donne les éléments de contexte qui lui semblent nécessaires à partir des informations données sur la page de présentation des vidéos de Marie. Proposer comme consigne individuelle : "lors du premier visionnage, repérez les objectifs d'apprentissages que l'enseignante semble cibler, identifiez quelques moments clefs où une des focales de R. Goigoux vous semblent vraiment saillante, faites une description le plus factuelle possible de ces moments".

Temps de discussion en collectif pour se mettre d'accord sur quelques objectifs ciblés par Marie (possibilité de visionner le chapitre de 5 de la vidéo, qui dure 47 secondes, dans lequel elle explique quels sont, pour elle, les enjeux de cette séance). Puis temps d'échange sur les focales qui semblent prégnantes et les moments où on le perçoit et à quoi on le voit. Il n'est pas nécessaire de se mettre d'accord. Au contraire, le formateur sera attentif à permettre aux participant·e·s de préciser leur perception de la vidéo (selon les conceptions des enseignants, leur expérience, leurs modèles pédagogiques de référence, la perception d'une situation observée peut être très différente. Il nous semble utile d'installer ce principe en formation)

2- Deuxième visionnage : s'intéresser plus spécifiquement à ce qui relève de la focale "explicitation". "Essayez de repérer : qui explicite quoi ? A quoi on le voit (verbal, non verbal, utilisation du langage disciplinaire, manipulation, monstration, outils, etc.) ? Quels sont les effets produits au niveau des élèves et à quoi on le voit  ?"

Prévoir un temps de travail en groupe pour traiter ces questions, possibilité de revisionner des passages. Puis discussion en collectif et possibilité de se référer au tableau proposé sur la page de Marie, dans lequel les focales ont été mises en lien avec des questions didactiques et des problèmes de métier, dont le collectif peut s'emparer.

3- Premier temps de conclusion pour récapituler ce qu'on retient des discussions, de la pertinence et l'utilité de l'outil "Focales de Roland Goigoux" et de la grande diversité de ce qu'on peut mettre derrière la notion d'"explicitation".

Comparaison de deux manières de faire et dire pour passer une consigne

Dans cette deuxième partie, qui dure 1 heure, on va comparer la façon de passer la consigne de deux enseignantes qui travaillent dans la même école REP, en classe de CE1 et qui introduisent une activité de résolution de problème. Pour présenter le contexte de ces deux vidéos et la façon dont les enseignants travaillent la résolution de problèmes dans cette école, notamment en utilisant certains schémas de Vergnaud, le formateur pourra se référer à la rubrique des supports mathématiques. Il pourra montrer rapidement quelques versions papier des fichiers utilisés dans cette école sans perdre de vue que l'objectif central de ce scénario de formation ne porte pas sur la façon dont on travaille la résolution de problèmes. Penser à préciser que les temps de passation de consignes qui sont montrés ne correspondent pas au temps réels. Des coupures ont été réalisées lors du montage.

Premier extrait vidéo

1- Visionnage de  la passation de consigne de Ouafa, puis  donner à chacun une version papier de la transcription de la 1min20 de passation de consigne. Consigne individuelle, se centrer sur les items de la focale "Explicitation" de Roland Goigoux. Repérer dans ce que dit et fait la maitresse quelle est la nature de ses explicitations, quelle est la nature des sollicitations qu'elle propose aux élèves. A chaque fois, prendre le temps de décrire de manière la plus factuelle possible (paroles, intonations, gestes, manipulations...). Temps individuel

2-  En petits groupes, à partir de ce qui a été repéré individuellement, est-ce qu'on peut repérer des temps différents ? Comment se répartit la parole ? Bien préciser, à chaque fois qu'il y a interprétation,  les éléments factuels qui conduisent à cette interprétation, faire des hypothèses sur les raisons ou les intentions que la maitresse a lorsqu'elle fait ce qu'elle fait. Proposer des pratiques alternatives en argumentant en termes de intérêts/limites.

3- Lors de la discussion en grand groupe, le formateur pourra montrer des passages de Ouafa qui revient sur ses mobiles d'action et sur son rapport aux mathématiques. Les objectifs étant de dégager les activités cognitives et langagières que la maitresse induit/sollicite, les occasions d'apprendre qu'elle rend possibles. Comment fait-elle ? Quels sont les gestes, manipulations, activités langagières, micro comme macro, qui semblent efficaces lors d'une passation de consigne ?

L'objectif de chacun de ces temps est notamment d'observer collectivement comment l'enseignant-e amène les élèves vers la secondarisationNote pour le formateur, lire l'article d'Élisabeth Bautier et Roland Goigoux Difficultés d'apprentissages, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Dans Revue française de pédagogie, volume 148, 2004. pp. 89-100 du parler "de" vers le parler "sur", du "parler du faire" vers le "parler sur le faire". Pour le formateur, cela signifie qu'il cherchera à la fois à orienter les discussions vers les gestes de métier qui organisent le travail de la classe et vers les questions didactiques.

Deuxième extrait vidéo

1- Visionnage de  la passation de consigne de Sylvia, puis  donner à chacun une version papier de la transcription de 4min50 de passation de consigne. Se centrer sur les items de la focale "Explicitation" de Roland Goigoux :

"Repérez dans ce que dit et fait la maitresse quelle est la nature de ses explicitations, quelle est la nature des sollicitations qu'elle propose aux élèves. A chaque fois prendre le temps de décrire de manière la plus factuelle possible (paroles, intonations, gestes, manipulations...)". Temps individuel

2-  En petits groupes, à partir de ce qui a été repéré individuellement, essayer de repérer des temps différents. Comment se répartit la parole ? Bien préciser, à chaque fois qu'il y a interprétation de la situation, les éléments factuels qui conduisent à cette interprétation. Faire des hypothèses sur les mobiles d'action de la maitresse (Pourquoi fait-elle ce qu'elle fait ? Postuler sa cohérence même si ce n'est pas la même que celle des enseignants présents). Proposer des pratiques alternatives, en argumentant en termes de intérêts/limites

3- Lors de la discussion en grand groupe, le formateur pourra montrer des passages de Sylvia qui revient sur ses mobiles d'action et sur son rapport aux mathématiques. On tentera de dégager les activités cognitives et langagières que la maitresse induit/sollicite, les occasions d'apprendre qu'elle rend possibles : comment fait-elle concrètement ? Quels sont les gestes, manipulations, activités langagières, micro comme macro, qui semblent efficaces lors d'une passation de consigne ?

L'objectif de chacun de ces temps est notamment d'observer collectivement comment l'enseignant·e amène les élèves vers la secondarisation, du parler "de" vers le parler "sur", du "parler du faire" vers le "parler sur le faire". Pour le formateur, cela signifie qu'il faut à la fois orienter les discussions vers les gestes de métier qui organisent le travail de la classe et vers les questions didactiques.

En conclusion :

  • Comparaison des deux pratiques au regard des projets didactiques des enseignantes. Intérêts/limites.
  • Lister les éléments qu'on retient de la séance (consensus, mais aussi point de vue qui ne font pas l'unanimité...)

 Proposition de piste de travail pour l'intersession : enregistrer dans sa classe un ou deux moments de passation de consignes. Ces enregistrements serviront de base de travail pour la session 2. Une plateforme de dépôt de fichiers audio pourra être proposée aux enseignants pour permettre au formateur d'en prendre connaissance avant la session 2

Animation pédagogique n°2, en présentiel, 2h

Comparaison de deux manières de faire et de dire pour passer une consigne

Échanges et remarques concernant l'intersession (ce que les participant·e·s ont pu observer dans leur propre pratique).

S'ils ont essayé des choses, cinq questions possibles pour guider la restitution : Qu'est-ce que vous vouliez faire ? Comment vous vous y êtes pris ? Qu'est-ce que vous avez réussi à faire? À quoi vous ne vous attendiez pas ? Feriez-vous un peu différemment si vous deviez refaire ?

Nous faisons le choix de traiter les enregistrements audio dans la deuxième partie de l'animation pédagogique pour être sûr de traiter la partie sur les passations de consignes en CM1 sur les nombres décimaux, mais le formateur peut décider de les inverser.

Dans cette première partie de la deuxième session, qui dure une heure, on va comparer la façon de passer la consigne de deux enseignants qui travaillent dans la même école REP, en classe de CM1 et qui introduisent une activité sur les nombres décimaux. Pour chacune des vidéos, le formateur donnera les éléments de contexte qui lui semblent utiles pour entrer dans la tâche proposée.

Premier extrait vidéo

1- Visionnage de  la passation de consigne de Marie, puis  donner à chacun une version papier de la transcription de 1min31 de passation de consigne. Consigne individuelle, se centrer sur les items de la focale "Explicitation" de Roland Goigoux : "Repérer dans ce que dit et fait la maitresse quelle est la nature de ses explicitations, quelle est la nature des sollicitations qu'elle propose aux élèves. A chaque fois prendre le temps de décrire de manière la plus factuelle possible (paroles, intonations, gestes, manipulations...)". Temps individuel

2-  En petits groupes, à partir de ce qui a été repéré individuellement : "est-ce qu'on peut repérer des temps différents ? Comment se répartit la parole ?"

Bien préciser, à chaque fois qu'il y a interprétation, les éléments factuels qui conduisent à cette interprétation, faire des hypothèses sur les mobiles d'action que la maitresse a lorsqu'elle fait ce qu'elle fait. Proposer des pratiques alternatives en argumentant en termes de intérêts/limites

3- Lors de la discussion en grand groupe, le formateur pourra montrer des passages de Marie qui revient sur ses mobiles d'action et sur son rapport aux mathématiques. Les objectifs étant de dégager les activités cognitives et langagières, que la maitresse induit/sollicite, les occasions d'apprendre qu'elle rend possibles ? Comment fait-elle ? Quels sont les gestes, manipulations, activités langagières, micro comme macro, qui semblent efficaces lors d'une passation de consigne ?

L'objectif de chacun de ces temps est notamment d'observer collectivement comment l'enseignant-e amène les élèves vers la secondarisation, du parler "de" vers le parler "sur", du "parler du faire" vers le "parler sur le faire". Pour le formateur, cela signifie qu'il faut à la fois orienter les discussions vers les gestes de métier qui organisent le travail de la classe et vers les questions didactiques.

Deuxième extrait vidéo

1- Visionnage de  la passation de consigne de David, puis  donner à chacun une version papier de la transcription de la 7min29 de passation de consigne. Consigne individuelle : "se centrer sur les items de la focale "Explicitation" de Roland Goigoux. Repérer dans ce que dit et fait le maitre, quelle est la nature de ses explicitations, quelle est la nature des sollicitations qu'il propose aux élèves. A chaque fois prendre le temps de décrire de manière la plus factuelle possible (paroles, intonations, gestes, manipulations...)". Temps individuel

2-  En petits groupes, à partir de ce qui a été repéré individuellement : "est-ce qu'on peut repérer des temps différents ? Comment se répartit la parole ?"  Bien préciser, à chaque fois qu'il y a interprétation, les éléments factuels qui conduisent à cette interprétation, faire des hypothèses sur les mobiles d'action du maitre lorsqu'il fait ce qu'il fait. Proposer des pratiques alternatives en argumentant en termes de intérêts/limites

3- Lors de la discussion en grand groupe, le formateur pourra montrer des passages de David qui revient sur ses mobiles d'action et sur son rapport aux mathématiques. Les objectifs étant de dégager les activités cognitives et langagières, que le maitre induit/sollicite, les occasions d'apprendre qu'il rend possibles ? Comment fait-il ? Quels sont les gestes, manipulations, activités langagières, micro comme macro, qui semblent efficaces lors d'une passation de consigne ?

L'objectif de chacun de ces temps est notamment d'observer collectivement comment l'enseignant-e amène les élèves vers la secondarisation, du parler "de" vers le parler "sur", du "parler du faire" vers le "parler sur le faire". Pour le formateur, cela signifie qu'il faut à la fois orienter les discussions vers les gestes de métier qui organisent le travail de la classe et vers les questions didactiques.

En conclusion : Comparaison des deux pratiques au regard des projets didactiques des enseignants. Intérêts/limites.

Transcrire à plusieurs une passation de consigne

Dans cette deuxième partie de la deuxième session on propose de transcrire par groupes de deux ou trois, une ou deux passations de consignes, soit celles ramenées par les collègues, soit d'autresDans la ressource Argenteuil, Vidéos d'Ingrid, Séverine ou Marianne ou encore dans Néopass, le thème "faire parler les élèves à l'élémentaire, vidéo de Maud "réagir aux réponses inattendues"  ou encore dans le thème "débuter comme formateur" vidéo de Isabelle "Hop Hop, ça on le verra plus tard" 

Ce travail a pour objectif de permettre d'avoir une discussion, dans le détail, dans la façon dont l'enseignant accompagne les élèves dans "le faire", c'est à dire la réalisation de la tâche, et en même temps dans le "comprendre", c'est à dire l'activité cognitive d'apprentissage qui est visée.

En conclusion, à l'issue de ce travail, discussion sur les types d'interactions qui favorisent la secondarisation pour tous les élèves et qui engagent les élèves en tâche, des règles ou des pistes à mettre en oeuvre. Le formateur peut proposer un accompagnement pour les collègues qui souhaitent mettre à l'épreuve certaines pistes, de façon à leur permettre de s'observer et d'observer les effets sur l'engagement et les apprentissages des élèves.

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