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Piloter en éducation prioritaire, une intervention dans le REP+ Jean Moulin de Marseille

Par Stéphane Kus publié 06/10/2017 13:55, Dernière modification 06/10/2017 17:03
Il s’agit d’une intervention-recherche-formation dans un réseau d’éducation prioritaire du bassin littoral Nord marseillais, le réseau Jean Moulin, objet d’une contractualisation opérée entre le Rectorat, l’ESPE d’Aix-Marseille et l’équipe ERGAPE (ERGonomie de l’Activité des Professionnels de l’Education) du laboratoire ADEF (Apprentissage, Didactique, Evaluation et Formation) et des réseaux d’éducation prioritaire marseillais, autour de la problématique concernant les gestes professionnels efficaces en contexte dit « difficile ».

Les textes et les vidéos de cette rubrique ont été réalisés par Christine Félix et Sylvia Heurtebize, Aix-Marseille Université.

REP+Marseille

Les objectifs

Cette intervention répond à une triple visée :

- Formative et transformative : des personnels et des situations de travail dans le cadre du pilotage et plus particulièrement des tentatives de mises en synergie des actions propres au réseau. Il s’agit de contribuer, avec les équipes, à développer le pouvoir d’agir des professionnels en charge de la conception, de la mise en œuvre et de l’évaluation de dispositifs éducatifs en Education Prioritaire en vue de transformer et mettre « à sa main » les situations de travail et les prescriptions qui les organisent. La visée formative s’exprime également dans la production de ressources à partir du travail réel pour contribuer à la formation des professionnels engagés dans l’académie et plus largement au niveau national.

- Epistémique : produire des connaissances sur l’activité des professionnels qui, au sein de dispositifs de pilotage, de formation ou d’enseignement s’efforcent de faire face aux évolutions et transformation contemporaines du travail et des métiers en Education Prioritaire.
- Evaluative : des effets de ces dispositifs sur l’activité des usagers et des destinataires de ces dispositifs (élèves, partenaires,…) en vue de contribuer à la redéfinition et l’amélioration de la conception et de la mise en œuvre des environnements et dispositifs de formations professionnelles.

video1

Co-construire un milieu de recherche associé à un milieu de travail

Il s’agit de co-construire un « milieu de recherche associé à un milieu de travail» (Oddone, Re, Briante, 1981), où prédomine l’instauration d’une collaboration entre les acteurs et les chercheurs. C’est en cohérence avec le cadre de l’ergonomie de l’activité des professionnels de l’éducation (Faita et Saujat, 2010 ; Saujat, 2010), selon une approche clinique de l’activité (Clot, 1999, 2008, 2011 ; Clot et Leplat, 2005) que nous instaurons cette collaboration en rencontrant les professionnels de l’éducation (enseignants et personnels d’encadrement et de direction), plusieurs mois durant, dans leur milieu de travail –ou de formation-, où nous cherchons à nous « mêler à leur vie et de leur vie », à « les rencontrer dans leur activité, leurs savoirs et leurs valeurs, pour produire de la ressource, développer, faire évoluer, transformer leur vie et sans doute aussi la nôtre» (Schwartz, 2007).

Véronique Blua3 questions à Véronique Blua, IA-IPR, référente du collège Jean Moulin à Marseille au moment de l'intervention

 

« Une coopération terrain / recherche, au service de la professionnalisation des pilotes »


Vous avez participé à l’intervention de C. Félix de l’équipe Ergape au collège Jean Moulin, quel intérêt avez-vous trouvé à cette expérience ?

L’intervention menée depuis deux ans concerne plusieurs champs dont le pilotage. Sur ce point, je dirais que cela a fait avancer la professionnalisation des pilotes. Cette intervention nous a permis de nous questionner sur ce qu’étaient nos missions et sur le positionnement des pilotes les uns par rapport aux autres. A titre personnel, je suis IA-IPR et j’ai été recrutée comme inspectrice disciplinaire, or on m’a demandé de devenir référent d’un réseau. C’est une mission nouvelle. L’institution présuppose qu’un inspecteur peut le faire bien mais cela ne va pas de soi. Il ne suffit pas de le dire pour revêtir l’habit. L’accompagnement de Christine Félix m’a donné la possibilité de me questionner sur ma place et mon rôle dans le copilotage du réseau.

Pouvez-vous donner un élément qui a changé dans la manière dont le pilotage collectif s’est mis en œuvre ?

L’intervention a permis à chacun d’avoir une vision plus claire de ce que l’autre pouvait apporter de la place qui est la sienne, et cela par une meilleure connaissance des métiers des uns et des autres. Sur les formations par exemple, le chef d’établissement a pris conscience de ce que je pouvais apporter à leur conception. Pour lui, l’IA-IPR inspectait ou intervenait dans sa discipline et même s’il savait que la formation faisait partie de mes missions, il ne pensait pas à moi pour une formation REP+. L’accompagnement de Christine Félix et de son équipe a permis de mieux connaître et comprendre le métier de chacun, les apports des uns et des autres au sein du pilotage du réseau.

Comment, alors que vous prenez une fonction d’IA-IPR EP académique, cette expérience va-t-elle nourrir votre travail ?

La première chose que je voudrais faire, c’est partager avec les IA-IPR ce qu’ils peuvent être, ce qu’ils peuvent faire en tant qu’IA-IPR référents de réseau REP+ mais pas seulement. De fait, le travail de l’inspecteur référent en éducation prioritaire peut contribuer à nourrir l’accompagnement des équipes par les inspecteurs ailleurs que dans l’éducation prioritaire. La charte académique des IA-IPR référents REP+ doit être réécrite cette année et je souhaite l’orienter en ce sens. Par ailleurs, je voudrais diffuser aux autres réseaux les premières conclusions de ce travail en prenant appui sur les formations organisées pour les pilotes et les coordonnateurs.

L’objectif est d’accompagner ces pilotes, débutants et expérimentés, dans les choix qu’ils opèrent face aux mesures qu’on leur demande de mettre en œuvre, notamment en matière de construction d’une culture commune pour faire du réseau un moyen de réduire les discriminations et contribuer à la réussite scolaire de tous les élèves.

Et dans ce contexte, on peut dire que les interrogations sont nombreuses :

  • Comment faire face à la multitude d’injonctions, parfois contradictoires, entre des prescriptions nationales, académiques, départementales, locales,…d’une part et, d’autre part, des interrogations et des difficultés qui émanent du terrain et du travail réel des professionnels du réseau ?
  • Quelles marges de manœuvre entre un « système vertical » prescrivant normes et valeurs et un « système horizontal » prescrit aux acteurs ?
  • Quels moyens pour capter la réalité qui « résiste » ?
  • Pour en faire quoi et auprès de qui, avec quel rayon d’action ? …
  • Comment coordonner, collaborer, coopérer, copiloter et faire face aux normes professionnelles spécifiques de chacun des pilotes issus du premier et second degré ?
  • Quelles mises en cohérence des temps et espaces de travail des divers acteurs en REP+ pour construire des espaces de travail collaboratif ?
  • Plus largement comment s’y prendre pour réguler les contraintes, répartir le travail, équilibrer les efforts, renforcer les synergies, inscrire les chantiers dans la durée, Etc…

Bref, dans cette intervention-recherche, il s’agit de prendre au sérieux le travail des pilotes du réseauDéfini par les textes comme étant «l’entité de base», le lieu de l’unité de stratégie et d’action de l’éducation prioritaire. Jean Moulin et la manière dont ils s’efforcent de gérer la ZBO ce que François Daniellou, ergonome bordelais, appelle la Zone de Bazard Ordinaire. Pour autant, en tant qu’intervenant, il ne nous appartient pas de proposer des solutions en lieu et place des professionnels. En revanche, il nous revient l’obligation de construire, avec eux et à leur demande, les moyens de se placer en position d’analyse de leur propre activité, dans une perspective de transformation des situations problématiques de travail (Yvon & Durand, 2012). De ce point de vue, les véritables transformations du travail ne peuvent être portées que par les travailleurs eux-mêmes (Clot, 1999) et, plus largement par les collectifs qui, seuls, peuvent opérer des transformations durables de leur milieu de travail (Felix & Saujat, 2014, 2015,…).

Quelques étapes incontournables

Fondée sur la sollicitation de l’expérience des professionnels, cette intervention est conduite en regard des approches ergonomiques et cliniques de l’activité. Il s’en suit quelques étapes incontournables succinctement rapportées ici et que nous avons co-organisées pendant les deux années d’intervention-recherche dans ce réseau :

  • Initier une première rencontre avec les membres du collectif pour leur proposer un cadre dialogique, instrumenté par l’image vidéo (Faïta, 2007), propre à constituer leur travail en objet de pensée, par l’entremise d’un processus de co-analyse et de co-construction de « faits » (Daniellou, 1995) qui soient discutables par ce collectif.
  • Etablir un contrat, fixant la durée de l’intervention, les modalités de la collaboration et d’observation dans les classes et ailleurs, l’usage des images vidéo dans les différentes phases (situations de travail –COPIL, CEC, réunions diverses, situations de classe, autoconfrontations simples – ACS – et croisées – ACC), la fréquence des rendez-vous avec les membres du collectif, ainsi que l’organisation des phases de restitution.
  • Définir, avec les intervenants, l’objet de co-analyse qui est choisi dans les séquences filmées et retenu pour être soumis à l’analyse puis engager le processus d’autoconfrontation et le choix des séquences vidéos significatives du point de vue de la demande, celle adressée aux intervenants et discutables du point de vue du collectif.

Ce cadre méthodologique contribue ainsi à produire un matériau riche, composé de tout un ensemble de documents qui résultent autant des divers enregistrements vidéo et/ou audio que des analyses/interprétations produites par les différents acteurs à propos des questions de métier qui les préoccupent au quotidien. Toutefois, ce matériau, co-produit avec les professionnels, ne peut se constituer comme ressource qu’à la condition d’être remis à l’épreuve dans et par le collectif qui le mobilise. Il est alors un point de départ à l’activité d’autrui et non le modèle de ce qu’il conviendrait de faire ou de ne pas faire pour co-piloter un réseau d’éducation prioritaire (Félix, 2014).

Illustrations de l’activité des pilotes

Une quinzaine de réunions de « pilotage » ont été filmées (comités de pilotage, comité stratégique, réunions de préparation et/ou de régulation des conseils école-collège, réunions de suivi de projets, etc.) sur une période de deux années, au cours desquelles ce collectif pluri-catégoriel et inter-métiers s’est efforcé d’aménager les conditions efficaces d’un pilotage de réseau. Nous avons circonscris à 3 dispositifs les objets de leur préoccupation collaborative :

  • mise en œuvre du cycle 3 ;
  • accueil et accompagnement des débutants en EP ;
  • évaluation bienveillante et par compétences.

Parmi l’ensemble des matériaux recueillis et co-analysés, nous présentons trois situations jugées par les pilotes eux-mêmes comme étant emblématiques de leur activité à la fois pratique et psychique. Plus concrètement, ces trois matériaux vidéo illustrent ce que ça demande aux pilotes de faire ce qu’ils font par rapport à ce qui est à faire. De ce point de vue, l’activité, c’est tout autant ce qui se fait que ce qui ne se fait pas, ce qu’on ne parvient pas à faire, ce qu’on voudrait faire ou aurait pu faire… (Clot, 1999, 2008). L’activité contrariée, suspendue ou empêchée fait partie du réel de l’activité, au même titre que l’activité réalisée, sur laquelle elle pèse de tout son poids (Saujat, 2011).

jean-moulin3Vidéo 1 Formation en cycle 3 : « on s’est tous accordés, on le fait pas ! »

Cet extrait caractérise une situation de travail qui rassemble divers professionnels issus de trois réseaux différents (Jean Moulin, Massenet et Vallon des pins) pour élaborer un plan de formation destiné aux professeurs des écoles et de collège susceptibles de s’engager, dès la rentrée 2017, dans le nouveau cycle 3 (CM1, CM2 et 6ème) et la formation qu’exige ce nouveau découpage des cycles.

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jean-moulin2Vidéo 2 Accueil des débutants en EP et formation des tuteurs : « je croyais qu’il allait se retourner vers moi ! »

Cet extrait caractérise une situation de travail qui rassemble les pilotes dans un COPIL autour d’un ordre du jour chargé. Nous avons retenu le moment où le Principal, suite à la présentation de quelques traces relatant les difficultés que rencontrent quotidiennement les enseignants novices depuis le début de l’année dans l’établissement, confie au FEP la responsabilité de revoir et corriger le dispositif d’accueil des enseignants débutants en EP : « j’aimerais que tu/nous fasses une proposition de protocole pour l’an prochain….mais qui prend en compte un temps tutorés/tuteurs … ça je pense que c’est important, un vrai temps pédagogique tutorés/tuteurs […]…on est d’accord ? ».

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jean-moulin1Vidéo 3 Les formateurs du réseau : « Que font-ils quand ils ne sont pas là ? »

Cet extrait caractérise une situation de travail où les pilotes prennent connaissance des conditions de travail des formateurs impliqués dans le réseau depuis la refondation de l’EP, ici le cas des FEP.

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Bibliographie

  • Amigues, R., Felix, C., & Saujat, F. (2008). Les connaissances sur les situations d’enseignement-apprentissage à l’épreuve des prescriptions. Les Dossiers des sciences de l’éducation, (19), 27‑39.
  • Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses Universitaires de France - PUF.
  • Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris: PUF.
  • Clot, Y., Daniellou, F., Jobert, G., Mayen, P., Olry, P., & Schwartz, Y. (2005). Analyses du travail et formation : Travail et formation : les bénéfices d’une analyse exigeante, (165), 139-150.
  • Clot, Y., & Leplat, J. (2005). La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail. Le Travail Humain, (68), 289‑316.
  • Daniellou, F. (1995). La construction sociale de et par l’analyse du travail. Performances humaines et techniques, 1.
  • De Terssac, G. (2013). Malaises organisationnels: place, plainte et pente dangereuse. La nouvelle revue du travail, (3).
  • Dejours, C. (2008). Travail, usure mentale : Essai de psychopathologie du travail (édition revue et augmentée). Bayard Jeunesse.
  • Faïta, D. (2007). L’image animée comme artefact dans le cadre méthodologique d’une analyse clinique de l’activité. @ctivités, 4(2), 3‑15.
  • Faïta, D., & Saujat, F. (2010). Développer l’activité des enseignants pour comprendre et transformer leur travail: un cadre théorique et méthodologique. In F. Saussez & F. Yvon, Analyser l’activité enseignante : Des outils méthodologiques et théorique pour l’intervention et la formation (p. 41‑70).
  • Félix, C. (2014a). De l’intervention-recherche à la production de ressources: quelle didactisation de l’activité pour la formation des enseignants? Recherche & formation, (1), 51–64
  • Félix, C. (2014b). Du travail des «collectifs» à de nouvelles modalités de formation professionnelle: l’histoire du GAP. Questions Vives. Recherches en éducation, (21).
  • Felix, C., Amigues, R., & Espinassy, L. (2014). Observer le travail enseignant. Recherches en éducation, (19), 52–62.
  • Felix, M., & Saujat, F. (2015). L’intervention-recherche en milieu de travail enseignant comme moyen de formation. Analyse du travail et formation dans les métiers de l’éducation, 201-219.
  • Hubault, F., & Bourgeois, F. (2004). Disputes sur l’ergonomie de la tâche et de l’activité, ou la finalité de l’ergonomie en question. Activités, 1(1‑1).
  • Oddone, I., Re, A., & Briante, G. (1981). Redécouvrir l’expérience ouvrière : Vers une autre psychologie du travail ? Paris: Editions sociales.
  • Saujat, F. (2010). Travail, formation et développement des professionnels de l’éducation : voies de recherche en sciences de l’éducation. Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches. Université de Provence, Aix-en-Provence.
  • Saujat, F. (2011). L’activité enseignante. In Interpréter l’agir: un défi théorique (p. 241–257). Presses Universitaires de France.
  • Schwartz, Y. (2007). Du « détour théorique » à l’"activité"comme puissance de convocation des savoirs. Revue Education Permanente, (170), 13–23.
  • Yvon, F., & Durand, M. (2012). Réconcilier recherche et formation par l’analyse de l’activité. Bruxelles: De Boeck.
Présentation du centre

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