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Référentiel de l'Education prioritaire : les ressources du centre

A travers ce tableau, l'équipe du centre Alain-Savary vous propose des pistes pour avancer sur la mise en oeuvre du référentiel de l'Education prioritaire. On y trouvera des problématisations autour des différents items ainsi que des ressources théoriques et des supports pour la formation. Sont également indiqués les chantiers, séminaires, formations à venir autour de chaque priorité. Ce travail encore inachevé sera complété au cours de l'année avec les nouvelles ressources qui seront publiées ou identifiées.

Accès direct aux items du référentiel :

Priorité 1
Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et
enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert
pour assurer la maîtrise du socle commun
Priorité 4
Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative
Priorité 2
Conforter une école bienveillante et exigeante
Priorité 5
Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels
  1. Accueillir et soutenir les nouveaux personnels
  2. Formation continue
  3. Accompagnement
Priorité 3
Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents
et les partenaires pour la réussite scolaire
Priorité 6
Renforcer le pilotage et l’animation des réseaux

Le référentiel de l'Education prioritaire

Priorités du référentielLes commentaires et problématisations du Centre Alain-SavaryDes ressources
hautPRIORITE 1
Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun
1-1 lire, écrire, parler pour apprendre dans toutes les disciplines
Comment, de façon exigeante et explicite, enseigner la norme linguistique (orthographique, grammaticale…) et, dans le même temps, assurer la construction chez les élèves d’un rapport au langage, à l’écrit qui favorise la réflexivité, permette de penser, apprendre et se construire ?
Un enseignement structuré de la langue orale est mis en place dès l’école maternelle. Il est co-construit et si possible co-animé en s’appuyant sur des personnes ressources disponibles sur le réseau (conseillers pédagogiques, enseignants FLS, maîtres supplémentaires...). Pour réduire les inégalités d’accès à la culture écrite scolaire, ce travail en équipe a besoin de développer des situations qui permettent d’être en position réflexive pour :
  • Repérer et analyser ce que les élèves savent déjà dire et écrire ainsi que les obstacles qu’ils rencontrent dans le passage des savoirs et du langage de la vie aux savoirs et aux langages des disciplines.
  • Prendre en charge cette problématique en développant des pratiques langagières orales et écrites favorisant ces passages.
  • Prendre conscience des évidences et des implicites qui nous traversent afin de reconnaitre dans les paroles et les écrits des élèves, dans les réussites, comme dans les erreurs, les traces de leur activité et pas seulement de leurs manques voire de leurs déficits supposés.
Ressources :
Supports de formation :
Au CP, les élèves sont régulièrement en situation de production écrite.
À l’école et au collège, la production écrite comme la production orale des élèves accompagnent l’activité d’apprentissage dans tous les niveaux et toutes les disciplines.
Des moments de travail en équipe sont spécifiquement consacrés aux pratiques de lecture et d’écriture dans le quotidien des enseignements. Des formateurs et chercheurs sont sollicités.
1-2 travailler particulièrement les connaissances et compétences qui donnent lieu à de fortes inégalités
Un certain nombre d’inégalités scolaires trouvent leur origine dans le fait que l’école n’enseigne pas toutes les compétences et connaissances qu’elle requiert, ce qui renvoie à l'inégalité de leur transmission dans le milieu familial ("différenciations passives"). En outre les professionnels peuvent différencier leurs interactions avec les élèves, en préjugeant de leurs difficultés scolaires du fait de leur origine sociale, mettant moins en situation d'apprendre les élèves des milieux économiquement défavorisés ("différenciations actives"). Ressources théoriques :
J. Crinon et J.-Y. Rochex dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation par F. Ferrerons : des notions de différenciation passive et active

Enseigner la compréhension : une conférence de Roland Goigoux
L'introduction de Lector et Lectrix
Les mathématiques font l’objet d’un travail soutenu pour permettre le réinvestissement des compétences et des connaissances mathématiques en situation de résolution de problème. Comment à travers la résolution de problèmes, développer une conscience disciplinaire des mathématiques ?
  • Prendre en charge l’écart entre les connaissances à enseigner et les connaissances des élèves.
  • Penser les équilibres dans l’articulation du travail autour de la normativité des attendus et de la construction des concepts mathématiques.
  • Trouver les équilibres dans l’articulation entre structuration des notions étudiées et exploration de nouvelles connaissances et compétences.
  • Cibler les institutionnalisations de savoirs et d’attitudes cognitives efficientes, parmi la complexité de ce qui est traversé lors de la résolution de problème.
Les élèves sont confrontés aux dimensions culturelles et historiques des savoirs enseignés pour les doter d’une culture qui leur donne des références indispensables pour situer les savoirs. L’enjeu épistémologique des savoirs est double :
  • Proposer des séquences d'apprentissage qui articulent les contenus disciplinaires à leur historicité, pour que cela favorise la construction des notions-clés.
  • Regarder certaines difficultés rencontrées par les élèves à travers le prisme des obstacles épistémologiques rencontrés par l'Humanité.
Jacques Bernardin : de quels savoirs parle-t-on ?

F.Cerquetti-Aberkane, Faire des mathématiques avec des manuscrits historiques
1-3 expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements
Apprendre :
Les élèves des milieux populaires peinent fréquemment pour identifier les enjeux d’apprentissages des tâches scolaires qui leur sont proposées. Nombre d’entre eux sont enfermés dans une logique du « faire », guident leur action sur la réussite immédiate de la réalisation de la tâche au détriment de sa signification. De ce fait, ils ont donc du mal à transférer leurs connaissances dans une nouvelle tâche, ou cherchent à appliquer sans réfléchir les procédures qu’ils maîtrisent à des situations inappropriées, alors que selon certains courants de recherche, la construction des savoirs scolaires impliquent une « activité de pensée » pour construire des concepts, abstraire les situations des contextes ou identifier des catégories de problèmes, passer des savoirs de la vie aux savoirs des disciplines (« secondarisation »).
Enseigner :
Il est difficile que cette « attitude de secondarisation » attendue soit explicitée et enseignée aux élèves. Les enseignants, parce qu’ils ont intégré cette « attitude de secondarisation » du fait de leur maitrise des savoirs, passent sans cesse d’un registre premier à un registre second, ne s’attardant pas à expliciter ces changements de registre, parce que, pour eux, ce passage est devenu évident, « naturel ». Ils ont du coup du mal à se rendre compte que pour nombre d’élèves ces passages peuvent poser problème. Ce processus, qui construit des différences de manière « passive » en requérant de tous ce qui n’est maîtrisé que par quelques-uns, se double souvent d’un second processus : une différenciation « active » par laquelle l’enseignant va, lors des mêmes tâches scolaires, solliciter davantage les élèves qui ont déjà construit cette « attitude de secondarisation » , et au contraire solliciter les autres sur le registre premier des actions et des savoirs d’action, dans le but de ne pas les mettre en difficulté, mais renforçant la confusion entre la tâche demandée et l’activité intellectuelle.
Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.
  • Permettre aux élèves d’identifier les enjeux d’apprentissages des tâches scolaires qui leur sont proposées.
  • Permettre une « activité de pensée » pour construire des concepts, abstraire les situations des contextes ou identifier des catégories de problèmes, passer des savoirs de la vie aux savoirs des disciplines (« secondarisation »).
Ressources :
Supports de formation :
Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait).
  • Sortir de la logique du faire pour interroger l’objet scolaire, repérer ce qu’il faut comprendre et apprendre, développer une attitude de “secondarisation”
  • Penser la décontextualisation des situations pour rendre explicites les objets de savoir
  • Être vigilant (sortir de l’implicite) afin de repérer ce qui peut être “interprété” par l’élève et favoriser les malentendus
Ressources théoriques :
Supports de formation :
L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière.
La co-présence enseignante en classe est pratiquée régulièrement. Elle favorise, autant par la co-action que par l’observation, une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par les élèves. Elle permet également aux professionnels de mieux partager l’analyse des effets des démarches d’enseignement et d’affiner progressivement la manière de répondre aux besoins des élèves. Le dispositif « Plus de maîtres que de classes » y contribue. Plus de maitres que de classes : à quelles conditions ?

Note d'étape du comité de pilotage national

Support de formation

Faire des mathématiques en co-enseignement : une aide pour penser les mathématiques


Vidéos de classe : apprendre à produire de l'écrit de la grande section au CE2, "Les Mureaux"
1-4 mettre en œuvre des stratégies éprouvées dans les enseignements
L’organisation des enseignements, principalement dans l’emploi du temps du collège, adopte la durée des séquences aux objectifs pédagogiques.
Des projets personnalisés de réussite éducative (PPRE) et des groupes de besoins sont mis en œuvre ponctuellement pour remédier aux difficultés observées grâce, notamment, aux évaluations diagnostiques qui sont régulièrement utilisées.
L’usage du numérique est largement développé pour mieux assurer la différenciation de l’enseignement, pour favoriser l’interactivité et le plaisir d’apprendre, pour réduire les difficultés scolaires et pour faciliter des démarches de recherche. Si l’usage des outils numériques peut être un atout indéniable pour permettre des situations pédagogiques enrichies (monstration, interactivité, production de documents, entrainement procéduraux…), le risque de les considérer comme agent de motivation externe est cependant à considérer avec attention. Comme tout outil, l’utilisation des outils numériques reconfigure les situations d’enseignement, et peut donc rendre nécessaire une réorganisation coûteuse pour les enseignants. Tablettes tactiles chez les petits : un point de vue
Dans les différentes matières, le travail en groupe des élèves est organisé dans des groupes hétérogènes pour favoriser les confrontations des démarches intellectuelles. Le célèbre “conflit socio-cognitif” a nourri les formateurs et ceux qu’ils ont formés, dans le but de développer des pratiques pédagogiques laissant place à l’argumentation, à la confrontation des points de vue pour nourrir des débats de preuve. Cependant, le travail de groupe peut aussi nourrir des inconvénients que la psychologie sociale décrit. Il est donc utile d’anticiper à quelles conditions l’articulation entre les activités individuelles, en petit groupe et en grand groupe sont productives pour apprendre. Sommet N., Darnon C., Butera F. (2011). Le conflit : une motivation à double tranchant pour l’apprenant. In E. Bourgeois et G. Chapelle (Eds.), Apprendre et faire apprendre. Paris : PUF.
hautPRIORITE 2
Conforter une école bienveillante et exigeante
2-1 Projets et organisations pédagogiques et éducatives
Toutes les classes respectent le principe de l’hétérogénéité.
L’accompagnement du travail personnel des élèves est organisé. Il vise à renforcer l’explicitation des démarches d’apprentissage des élèves et leur engagement dans le travail scolaire. Si l’apprentissage du travail personnel est bien une nécessité pour la réussite scolaire, à quelles conditions peut-on développer cet apprentissage pour tous les élèves ? Comment expliciter les méthodologies d’apprentissage propres à chaque discipline scolaire permettant de s’en approprier les contenus ?

Poser la question du renforcement de l’autonomie des élèves, notamment dans le travail scolaire, suppose (entre autres) d’accepter de mettre collectivement sur la table cette question des devoirs à la maison non pas pour rentrer dans la polémique pour ou contre les devoirs, mais pour problématiser la nécessaire articulation temps d’apprentissage collectif/temps d’apprentissage individuel, pour réfléchir aux modalités d’un apprentissage progressif du travail personnel en lien avec l’explicitation méthodologique propre à chaque discipline scolaire.
Ressources théoriques :
- L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ?
- Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, enregistrement audio d'une intervention
  • Julien Netter
- Les devoirs à la maison dans les familles populaires et les dispositifs d’aide aux devoirs : Division du travail et inégalités d'apprentissage, vidéo chapitrée et compte-rendu d'une intervention
  • Patrick Rayou :
- difficultés des élèves, difficultés des enseignants en éducation prioritaire : quels leviers ? vidéo 3 “le travail des élèves”
Supports de formation :
  • NéoPass@ction :
- Organiser le travail personnel
- Faire des cours de méthodologies ?
- Aider oui, mais jusqu’où ?

Rapport :

 

Les projets d’école, d’établissement et de réseau visent le bien-être des élèves et un bon climat scolaire. Supports de formation :
La continuité école-collège est au cœur du projet de réseau en appui sur le cycle de consolidation grâce au conseil école-collège.
Dans le cadre de la lutte contre l’absentéisme, l’école et le collège s’organisent pour limiter les retards et prévenir les absences des élèves.
Une politique d’orientation est traduite dans des mesures concrètes relatives au parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel.
Le réseau accueille des enfants de moins de trois ans dans des conditions adaptées à leur âge.
2-2 évaluation des élèves “Évaluer, c’est donner de la valeur.” texte de problématisation Que signifie évaluer les élèves ?
L’erreur est considérée comme une étape de l’apprentissage, nécessaire et source d’enseignements pour tous. “L’erreur” considérée comme constitutive des processus d’appprentissage amène à s’interroger sur les types d’interaction (enseignant/élèves(s) ; élèves/élèves) à mettre en oeuvre afin de construire un étayage indispensable aux élèves ? Quelles stratégies ? Quel langage ?
L’évaluation des élèves, conduite avec bienveillance, repose sur des objectifs exigeants. Des modes d’évaluation valorisant l’investissement, le travail et les progrès des élèves sont mis en œuvre à tous les niveaux et dans toutes les classes. Les bulletins scolaires explicitent les acquis, les améliorations attendues et les compétences encore à acquérir. Faut-il encore noter ? Si oui pour quels effets sur l’élève et ses apprentissages ? Si non, pourquoi ? Faut-il évaluer les compétences de l’élève ? Si oui, comment ? Si non, pourquoi ? Faut-il mesurer les progrès de l’élève ? Si oui, comment ? Si non, pourquoi ? Faut-il mesurer la progression dans les apprentissages du groupe classe ? Si oui, comment ? Si non, pourquoi ? Des bulletins scolaires pour qui et pour quoi faire ? Ressources :
Supports de formation :
Des évaluations diagnostiques sont mises en œuvre prioritairement dans les années d’entrée dans un nouveau cycle (CP/CM1/5e). Ces évaluations sont élaborées et corrigées par plusieurs enseignants de domaines d’enseignement et/ou de niveaux différents. L'expérimentation PACEM

Rapport de l'inspection générale sur l'évaluation et les compétences
Des projets collectifs et des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau. Atelier Peut-on se former à travailler collectivement ? M. Amiel et F. Castincaud Cahiers pédagogiques n°458 2007
Des brevets blancs sont préparés et organisés deux fois dans l’année de troisième.
2-3 suivi des élèves
Un groupe de prévention contre le décrochage scolaire (GPDS) est mis en place dans les établissements. Il doit intervenir le plus précocement possible lorsque les signes de décrochage se manifestent chez un élève.
Une commission de suivi des élèves en grande difficulté ou difficiles est opérationnelle au sein de chaque école et dans le cadre du lien avec le collège. Supports de formation :
Un coordonnateur par niveau est mis en place dans le second degré.
Le suivi des élèves en difficulté est assuré en priorité dans la classe. La co-présence en classe est privilégiée pour l’intervention d’autres personnels (RASED, personnels supplémentaires). Qu’est-ce qui fait réussir les élèves ? Dans la mesure où les mêmes soutiens, les mêmes appuis sont proposés aux élèves, comment se fait-il que la réussite soit aussi inégalement partagée ?
Il s’agit de mieux comprendre la nature des difficultés d’apprentissage des élèves et d’identifier les composantes de la réussite scolaire en désignant des points sensibles et en proposant une grille de lecture de la réussite appropriable par les professionnels.
Des tutorats pour les élèves sont organisés en fonction des besoins.
hautPRIORITE 3
Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire
3-1 coopération avec les parents La coopération avec les parents se construit de façon systémique et sur le long terme en prenant appui sur des questionnements de base et des orientations pour l’action.
Les questionnements de base :
  • Le dialogue entre adultes, parents et enseignants, est-il indispensable dans la progression des apprentissages de l’élève ? Si oui ou si non, pourquoi ?
  • Si oui, quelles attentes avons-nous de cette relation parent(s)-enseignant (s)?
  • À quelles conditions et selon quelles modalités les rencontres peuvent-elles s’organiser ?
  • Que savons-nous des parents de nos élèves ?
  • Qu’avons-nous besoin de savoir ? Pour quoi faire ?
  • Si nous partons du postulat, qu’un parent invisible ou peu présent n’est pas un parent démissionnaire, qu’advient-il de la non rencontre ?
  • Souhaitons-nous favoriser la dynamique d’une communauté de parents dans l’établissement ? Pourquoi ? Si oui, comment ?
Des leviers pour action
  • Définir une posture professionnelle d’enseignant dans la relation aux parents d’élèves.
  • Quels seraient les besoins de formation ?
  • Accueillir et entrer en relation avec les parents : qui ? où ? quand ? comment ?
  • Lorsque le “turn-over” des enseignants est important chaque année, quels outils pour assurer la continuité et la cohérence entre l’École et les familles ?
Ressources théoriques :
Supports de formation
Un espace est prévu et animé par l’équipe éducative et notamment des enseignants pour recevoir les parents. Des rencontres conviviales sont organisées. Les parents sont invités régulièrement pour prendre connaissance du travail de leurs enfants (expositions, présentations diverses) et échanger avec les équipes.
Un entretien personnalisé est conduit avec les parents en amont de la première rentrée en petite section, CP, sixième. Une visite de l’école ou du collège peut être organisée pour tous les nouveaux parents.
Des journées « portes ouvertes » ou « classes ouvertes en activité » sont organisées.
Des rencontres individuelles avec les familles, où la confidentialité est respectée, sont mises en œuvre par exemple pour la remise des résultats des évaluations ou des bulletins en main propre.
Les enseignants et les autres personnels sont formés à la communication avec les parents.
Les parents représentants bénéficient d’une formation sur le rôle des conseils (d’école, de classe, de discipline, d’administration). Des réseaux peuvent se regrouper pour réaliser ce type d’informations.
Des actions d’information et d’échanges avec les parents prennent place dans les écoles ou collèges. Elles leur permettent d’aider leurs enfants au quotidien et de comprendre le parcours scolaire dans sa globalité.
3-2 coopération avec les partenaires Depuis trente ans, dans les quartiers en Politiques de la Ville et en Education Prioritaire, se sont accumulés des dispositifs partenariaux censés aidés les professionnels de l’Education à surmonter les difficultés auxquelles ils sont confrontés, mais dont les logiques administratives peuvent aller jusqu’à occulter le sens et la réflexion sur la nature des problèmes à surmonter.
L’enjeu semble donc de réinstaller une réflexion et un accompagnement des acteurs, aux différents niveaux, dans le but de construire un projet éducatif partagé entre institutions, associations et collectivités locales, qui articule :
  • la transformation des fonctionnements du “droit commun” lorsqu’ils produisent des inégalités
  • l’utilisation à bon escient des dispositifs pour expérimenter et alimenter cette réflexion.
Pour ce faire, une des pistes fécondes peut être d’organiser et d’outiller les espaces de travail commun, dans le but gagner en intelligibilité mutuelle sur la nature des problèmes à résoudre, et le rôle spécifique de chacun pour y parvenir.
Ressources théoriques :
Supports de formation :
Les liens sont établis avec les associations péri-éducatives existantes (sport, culture, santé, citoyenneté...). Les directeurs d’école et les chefs d’établissements connaissent l’offre disponible. Celle-ci est un objet de travail du réseau avec les associations, les structures péri-éducatives du territoire dans un souci de cohérence et de complémentarité des apprentissages.
Les relations sont établies notamment par le coordonnateur avec le délégué du préfet pour le quartier et avec le coordonnateur du PRE quand ces missions existent.



Dans le cadre du volet santé du projet de réseau, les relations sont établies avec les services sociaux et de santé (Protection maternelle et infantile, assistante sociale de secteur, Aide sociale à l’enfance).



Dans le cadre du volet climat scolaire du projet de réseau, les relations sont établies par l’IEN et le chef d’établissement avec la mairie, le conseil général et la police pour l’amélioration des abords et de leur sécurité.



Un travail est développé par le Dasen et ses services avec les collectivités territoriales pour déboucher sur une meilleure mixité sociale à l’école et au collège partout où cela est possible.
hautPRIORITE 4
Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative
4 - Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative On sait aujourd’hui que le bien-faire est indissociable du bien-être et que les professionnels sont épanouis et performants lorsqu’ils se reconnaissent dans le travail qu’ils produisent. Or, ce travail est essentiellement collectif, car il demande le partage de nombreuses connaissances, règles, habitudes… bien que les enseignants aient souvent l’impression de travailler seul, par manque d’interactions avec les collègues. La condition première du développement de l’efficacité des personnels réside dans la redéfinition collective des critères du travail bien fait. Cela nécessite pour eux de se (re-)saisir du collectif pour en faire une ressource pour leur travail, ce qui est très compliqué à concrétiser. Supports de formation :
Le travail en équipe concourt à la confiance partagée dans la réussite de tous les élèves. Il contribue à la construction, à la mise en œuvre et à l’évaluation collégiale du projet de réseau, au développement professionnel de chacun et il facilite la résolution des difficultés rencontrées. Les espaces et les temps de travail sur le travail seront d’autant plus constructifs qu’ils seront outillés : à cette condition, ils ne seront pas la simple courroie de transmission des consignes descendantes, ni un nouveau type de “réunion” chronophage et improductif, mais un instrument d’efficacité professionnelle collective et individuelle.
Les objectifs du travail en équipe au regard du suivi des élèves sont bien identifiés : analyse partagée des difficultés des élèves, confrontation des informations des différents professionnels (enseignement, vie scolaire, santé, social, service), partage d’informations avec les partenaires qui suivent les élèves concernés... Au fil de l’histoire de l’éducation prioritaire, la centration des “projets” semble passer de la périphérie au coeur de la classe. Mais pour ancrer le projet de réseau sur le coeur de la difficulté des élèves et des enseignants, il est souvent difficile de passer de l’origine (présumée) à la nature (difficile à observer) de la difficulté. C’est un des buts de la formation des enseignants.
Les temps de travail en équipe sont institués dans les emplois du temps, dans les écoles et dans les établissements. Instituer les espaces est la première condition nécessaire au travail collectif, pour ne pas se contenter de « l’entre-deux-portes » et limiter le « travail invisible ». La seconde est de déterminer systématiquement pourquoi et pour quoi l’on se réunit à partir des objectifs que le collectif s’est préalablement fixés : décision, préparation, suivi des actions. La troisième est d’outiller ce travail collectif avec des ressources adaptées (simples, facilement accessibles et partageables), y compris hybrides. Ressources pour la formation hybride
Ces temps de travail en équipe s’appuient sur des instances existantes (conseil de cycle, conseil école-collège,...) auxquelles ils allouent davantage de sens et de forme. Ils peuvent également prendre des formes nouvelles et donner lieu à une programmation régulière.
Les objectifs pédagogiques du travail en équipe sont bien déterminés : mise au point de programmations pédagogiques et éducatives, préparation et analyse commune de séquences et d’évaluations, mise au point de dispositifs pédagogiques adaptés aux besoins, mise au point de projets de co-intervention et de projets pluridisciplinaires ou inter-niveaux... Au fur et à mesure que des nouvelles fonctions sont apparues dans les écoles et les établissements (coordonnateurs, référents, maitres +, AVS, RASED…) un risque de division et de spécialisation du travail de l’enseignant est apparu : externalisation des dispositifs, transfert sur les “spécialistes” des “remédiations” à effectuer. L’analyse conjointe des difficultés d’apprentissage des élèves est un levier efficace, mais qui nécessite un pilotage pédagogique de proximité, pour permettre le “croisement de regards” et l’identification des priorités de travail pédagogique et didactique pour les équipes. Texte de synthèse "Le travail collectif intermétier"
Un temps de travail est consacré aux relations entre premier et second degré en appui sur le conseil école/collège. Il porte sur la continuité pédagogique et sur le suivi des élèves. L’histoire différentes des deux niveaux d’enseignements, les statuts, la division du travail ne rendent pas spontanées les relations de travail entre premier et second degré. Les temps et espaces de travail partagés, la capacités des “pilotes” à se projeter sur des priorités communes, le rôle des coordonnateurs et enseignants référents, connaissant davantage la culture des deux mondes, en sont des ingrédients souvent difficiles à doser.
La mise en place d’outils de suivi est souvent identifiée comme nécessaire pour la cohérence pédagogique, mais l’investissement formatif dans un croisement de culture professionnelle est sans doute un investissement plus productif.
hautPRIORITE 5
Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels
Former et accompagner les personnels, c’est les aider à soigner le travail, c’est-à-dire à lui donner du sens (facteur d’engagement et de santé) et de l’efficience (faire réussir tous les élèves, ou en tous cas le plus possible). Cela nécessite un accompagnement constant et soutenu, du temps pour le travail en équipe, et des formations adaptées aux problèmes locaux. Cela n’est possible que si les dimensions de pilotage, d’enseignement et de formation sont pensées conjointement.
5-1 accueillir et soutenir les nouveaux personnels Accueillir, soutenir… et retenir ? L’un des problèmes structurels à l’EP est son très fort taux de turn-over : les nouveaux sont souvent débutants, n’ont pas toujours choisi l’EP ou l’ont fait pour des raisons non professionnelles, et s’épuisent à rendre leur travail “supportable” quand les “anciens” s’épuisent à aider ces collègues à peine arrivés, déjà partis. Comment attirer, mobiliser, retenir les personnels à tous les niveaux (l’établissement, le réseau, l’académie ?) Au-delà des fonctions et moyens spécifiques, la manière dont collectivement les métiers présents dans l’établissement y concourent est sans doute un levier essentiel. Témoignage :
Réfléchir sur nos pratiques professionnelles pour améliorer le climat d'enseignement.
Des entretiens sont mis en place pour les enseignants souhaitant intégrer le réseau les informant des projets du réseau, des orientations pédagogiques et des modalités de travail en équipe. Au niveau établissement des entretiens collectifs, voire un forum ? Dépasser les entretiens vers la communauté de pratique (transmettre la mémoire, insertion, tuilage, expliciter les enjeux, faire ressource, réciprocité) Exemple du forum pédagogique "Chercher, expérimenter ensemble au service de la réussite scolaire de tous les élèves"

Ressources théoriques :
Des missions spécifiques donnent lieu à des entretiens préalables à l’affectation et à des points d’étape réguliers.
Un accueil des personnels arrivant dans le réseau est mis en place, en amont de la rentrée des classes.
Les personnels de direction, directeurs d’école, et les inspecteurs des deux degrés assurent des rencontres régulières avec les enseignants arrivant dans le réseau. L’accueil des nouveaux n’est jamais aussi efficace qu’avec l’aide des “anciens”, même si cela tend à complexifier le travail des pilotes.
5-2 formation continue Pour être efficiente, la formation est confrontée au défi de satisfaire deux conditions :
  • répondre aux besoins des personnels, ce qui nécessite une observation et une analyse de leur travail réel,
  • répondre à leurs attentes, ce qui nécessite de les recueillir et de les problématiser.
L’enjeu est alors double lui aussi :
  • réussir à faire converger les attentes institutionnelles avec les besoins et attentes des formés pour les engager dans le travail
  • leur faire faire l’expérience de moyens performants pour y faire face (c’est-à-dire d’un outillage à la fois conceptuel et pratique, et à la fois efficace et économe).
Pour les enseignants, les formateurs et les cadres institutionnels, il s’agit de donner à l’expertise pédagogico-didactique toute sa place dans le processus de construction des identités professionnelles, et un statut libéré de toute représentation hiérarchisant les savoirs professionnels et les savoirs disciplinaires.
Le réseau bénéficie de ressources nationales et contribue à leur enrichissement. La formation continue fait connaître les attentes institutionnelles et favorise le partage des ressources. L’articulation entre le niveau national, académique, départemental, local, que ce soit dans la construction de ressources, de formation, d’espaces de partage, est d’autant plus difficile qu’elle oblige chacun à se départir de sa stricte posture hiérarchique, à ne pas renvoyer vers le niveau inférieur la responsabilité de la mise en oeuvre de la prescription.
Le niveau académique peut être un niveau opérationnel pour traduire, organiser et construire des formations, à condition que les ressources en formation de formateurs leur permettent d’être capables de prendre en compte les préoccupations des personnes à former, de construire des accompagnements susceptibles de renforcer la confiance entre les différents niveaux, nécessaire pour susciter une adhésion des personnels autour des objectifs poursuivis.
Sites de référence :
La formation répond concrètement aux besoins en aidant à problématiser les situations professionnelles rencontrées et à les confronter à des références théoriques.
Les personnels du réseau sont formés aux usages pédagogiques pertinents du numérique et utilisent les outils de formation mis à leur disposition sur internet.
Le projet de réseau exprime les besoins de formation et organise le programme de formation du réseau avec les centres de ressources et dans le cadre des plans de formation du premier et du second degré.
La formation continue répond à la diversité des besoins en fonction des parcours et expériences professionnelles des personnels.
Au moins une action de formation est mise en œuvre chaque année pour le réseau.
5-3 accompagnement
Un accompagnement extérieur par un formateur ou un chercheur est mis en œuvre pour au moins un projet du réseau. La question de l’accompagnement des équipes est fondamentale. Si les équipes de circonscription restent les premiers accompagnants du premier degré, les centres académiques de ressources pour l’éducation prioritaire (CAREP) relayent les orientations académiques, aident au développement de dispositifs et assurent l’accompagnement et le lien entre les différents réseaux d’une académie. Les ÉSPÉ ont également leur place à prendre dans l’accompagnement des projets du réseau. Ressources théoriques :
Les corps d’inspection développent les visites conseil.
Les enseignants rencontrant des difficultés, au regard des spécificités du réseau, font l’objet d’un suivi personnalisé.
hautPRIORITE 6
Renforcer le pilotage et l’animation des réseaux
6-1 pilotage et fonctionnement du réseau
  • Quel pilotage institutionnel au niveau académique et départemental ?
  • Quelles sont les spécificités et les tensions du travail des pilotes en Éducation Prioritaire ?
  • Comment s’inscrire, à chaque niveau, dans la « refondation » de l’Éducation Prioritaire ?
  • Comment concilier logique d’établissement et logique de réseau (entre écoles, collège voire lycées) ?
  • Sur quelles priorités construire un pilotage partagé au niveau local ?
  • Comment rendre efficient le travail inter-métiers ?
  • En lien avec la politique de la Ville, quelles coopérations construire entre les institutions au niveau local, mais aussi au niveau départemental et académique ?
Il existe un comité de pilotage du réseau qui associe tous les partenaires et se réunit au moins deux fois dans l’année.
Il existe dans chaque réseau un coordonnateur doté d’une lettre de mission.
Une rencontre régulière du chef d’établissement, de l’ IEN et de l’ IA-IPR référent est instituée. Le coordonnateur y est régulièrement associé.
Le projet de réseau est établi en fonction des orientations du présent référentiel et des analyses conduites localement. Il détermine pour quatre ans les orientations pédagogiques et éducatives du réseau.
Les relations entre le collège et le lycée sont bien établies. Le collège dispose d’une documentation sur les possibilités offertes dans un environnement proche.
Lorsqu’il y a une SEGPA dans le réseau, elle développe particulièrement sa mission d’inclusion en appui sur des liens renforcés entre enseignants. Les relations avec les lycées professionnels sont fortement structurées.
L’IA-IPR référent est régulièrement présent au comité de pilotage et dans le réseau : il assure le lien avec ses collègues.
Les remplacements d’enseignants absents sont assurés dans des délais aussi brefs que possible.
6-2 Evaluation
Une démarche d’auto-évaluation est conduite dans le réseau. Le présent référentiel sert de base à sa mise en œuvre. Ressources :
Des références à des tableaux de bord sont développées.
Des suivis de cohortes sont établis notamment avec le CIO.
Les résultats du réseau à différents niveaux font l’objet d’un suivi très attentif par les enseignants, les pilotes du réseau et l’académie pour faciliter la réorientation de l’action pédagogique et de l’accompagnement en fonction des besoins repérés. Conférence de cadrage sur l'évaluation, Marc Bablet. "Évaluer pour faire progresser"
6-3 valorisation du travail et communication
Au moins une exposition de travaux d’élèves a lieu chaque année.
La presse locale est sollicitée pour rendre compte d’un projet positif du réseau chaque année.
Les progrès et réussites des élèves (en particulier le diplôme national du brevet) donnent lieu à une cérémonie de remise (organisée par l’éducation nationale) qui associe les parents.
Les sites internet de la circonscription, du collège, du département et de l’académie valorisent les projets réalisés et les résultats obtenus.